Neue Wege

Prof. Dr. Harald Bathelt, Professor of Economic Geography an der University of Toronto, Kanada; 1822-Preisträger im Jahr 2002

Prof. Dr. Harald Bathelt, Professor of Economic Geography an der University of Toronto, Kanada; 1822-Preisträger im Jahr 2002

Trotz großer Distanz und Zeitverschiebung: Harald Bathelt könnte auch der jugendliche Professor von nebenan sein. Aus den Billy-Regalen im Hintergrund würde dann vielleicht keine Deutschlandfahne hervorschauen – doch als Professor im kanadischen Toronto scheint so eine kleine Reminiszenz an die Herkunft selbstverständlich. Bathelts Stolz und Begeisterung für den Frankfurter Lehrpreis ist noch heute deutlich spürbar: „Natürlich habe ich alles von damals aufgehoben“, erzählt er. „Mir wurde der erste dieser Lehrpreise verliehen, feierlich überreicht von Oberbürgermeisterin Petra Roth persönlich, das war wirklich etwas Besonderes!“

Er sei wie seinerzeit die meisten HochschullehrerInnen nicht didaktisch geschult gewesen, „aber von Engagement getrieben“. So habe er auch gegen Widerstände einiges durchsetzen können, beispielsweise Computerarbeitsplätze für StudentInnen. „Die Studierenden haben mir das Leben aber auch sehr leicht gemacht; sie waren ungeheuer engagiert“, sagt Bathelt bescheiden. In besonders guter Erinnerung hat er Exkursionen – „quasi kleine Forschungsreisen mit einem halben Jahr Vorbereitung“ – beispielsweise in die Industrieregion Leipzig- Bitterfeld. Gerade im Rahmen solcher Lehrausflüge sei ein enger Kontakt zu den Studierenden gewachsen, erinnert er seine Frankfurter Zeit. In Toronto sei das angesichts großer Jahrgänge und durch das verschulte Studium schwieriger.

Der Preis habe auch eine große Rolle bei seiner Bewerbung um eine Professur in Kanada gespielt, wo Lehre einen hohen Stellenwert hat. Dennoch sei die Lehrverpflichtung dort nur halb so hoch wie in Deutschland, zeigt sich Bathelt erleichtert: „In Deutschland ist die Lehrbelastung hoch.

Wenn man gut vorbereitet sein will, muss man unbefriedigende Kompromisse zwischen Forschung und Lehre eingehen“. In Nordamerika sei der Mix attraktiver, dafür seien aber die Anforderungen und der Anspruch an die Lehrveranstaltungen besonders hoch. „Lehre darf nie zur Routine werden“, betont Bathelt. „Und man muss die Studierenden ernst nehmen, mit ihnen ins Gespräch kommen“. Die theoretischen Grundlagen seien wichtig, sollten aber idealerweise auf aktuelle Probleme angewandt werden. Lehre werde spannend, wenn man sie mit der Forschung verbinde, eigene Ideen vorstelle und mit den Studierenden diskutiere.

Während Bathelt zu Beginn des Video-Gesprächs noch hier und da ein amerikanisches „r“ herausrutscht und die fremde Sprachmelodie anklingt, ist davon nach einiger Zeit nichts mehr zu merken. Obwohl seine Frau Kanadierin sei, habe sie mittlerweile die besseren Kontakte nach Frankfurt und an die Goethe-Universität, schmunzelt Bathelt. Seiner Tochter würde er jedenfalls empfehlen, in beiden Ländern zu studieren. Die alten Fotos und Erinnerungen hat Bathelt für das Interview begeistert wieder hervorgekramt: „Das hatte ein tolles Medienecho zur Folge; sogar die BILD-Zeitung berichtete über den 1822-Lehrpreis.“

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Bilder-Formeln

Dr. Hartwig Bosse, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Mathematik; 1822-Preisträger im Jahr 2015

Dr. Hartwig Bosse, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Mathematik; 1822-Preisträger im Jahr 2015

Angst vor Mathematik haben viele Studierende. Hartwig Bosse weiß das. Er kennt die Ängste und Blockaden, die StudienanfängerInnen aus der Schule mit an die Universität bringen. Angst vor Blamage, Angst vor Versagen. Der junge Mathematiker nimmt sie ihnen. Es ist ihm „unfassbar wichtig, Mathematik gut zu erklären“. Schließlich ist Mathematik die Grundlage vieler MINT-Fächer. Aber auch SozialwissenschaftlerInnen kommen nicht ohne Statistik, ergo Mathematik aus. Sperriger Stoff, der aber gebraucht wird, um wissenschaftliche Projekte bearbeiten zu können.

Unter Studierenden gilt Hartwig Bosse als begnadeter Erklärer mit unnachahmlichem pädagogischem Feingefühl. Bosse möchte eine Grundvorstellung von Mathematik erzeugen. Er macht das, indem er die Lerninhalte mit Erlebniswelten des Alltags verknüpft, Formeln an Bilder koppelt − Bilder an der Tafel, Bilder in den Köpfen der Studierenden. Stichwort Selbstwirksamkeit: wird den Studierenden der Nutzen der Formel im Alltag klar, bleibt sie kein Inselwissen. Bosse mag es, wenn Studierende ein Aha-Erlebnis haben.

Es sei sein Lebensmotiv, anderen Menschen Mathematik zu erklären. Schon seit der 10. Klasse mache er das. Damals habe er AbiturientInnen Mathe beigebracht, grinst Bosse ein wenig verschmitzt: „War aus heutiger Sicht vielleicht etwas übergriffig“. Es sei ihm aber ein tiefes Bedürfnis, den Nutzen von Mathematik zu vermitteln. Bosse leuchtet geradezu, wenn er über seine Leidenschaft spricht.

In den vergangenen Jahren hat Hartwig Bosse ein Mathe-Lernzentrum speziell für Studierende der MINT-Fächer aufgebaut − eine Herzensangelegenheit. Man glaubt es sofort. „Ich muss mich immer fragen: An welche Lebensrealität knüpfe ich an? Einem Informatiker erkläre ich ein und dieselbe Formel anders als einem angehenden Pharmazeuten.“ Reine Mathematiker, erzählt Bosse, wollen selbstständig Lösungen, Formeln entwickeln für komplizierte Sachverhalte. Ein Physiker, eine Biologin dagegen erwarten, dass ihnen ein Mathematiker die Berechnungsformel zur Verfügung stellt. Und Bosse liefert. Geht individuell auf die Bedürfnisse der Studierenden ein, holt sie da ab, wo sie stehen. „Es gibt einen Prozess des Begreifens in Stufen“.

Wenn Bosse lehrt, hat das etwas sehr Konkretes, Ganzheitliches. Darauf legt er großen Wert. Als Dozent arbeitet er eng mit den Studierenden zusammen, sieht, wo sie am Anfang stehen und wie sie sich entwickeln. Er kann sich durchaus vorstellen, eine reine Lehrprofessur zu bekleiden, etwa nach dem Vorbild des angelsächsischen Lecturer. Noch aber sei engagierte Lehre auf dem Weg zur Professur eher hinderlich, bedauert der wissenschaftliche Mitarbeiter. „Erfolgreiche Lehre in den Grundlagenfächern ist aufwendig und mit Spitzenforschung nur schwer vereinbar. Lehre ist ein Handwerk. Man braucht ein Konzept und viel Zeit“. Und schwärmt bereits im nächsten Satz von seinem neuesten Projekt: Lernmaterialien, in denen Videos hinterlegt sind, die per QR-Code abgerufen werden können. So könnte Hartwig Bosse Mathematik auch via Smartphone erklären.

(Er-)wachsen

Prof. Dr. Tanja Brühl, Professorin für Politikwissenschaft, Vizepräsidentin der Goethe-Universität; 1822-Preisträgerin im Jahr 2008

Prof. Dr. Tanja Brühl, Professorin für Politikwissenschaft, Vizepräsidentin der Goethe-Universität; 1822-Preisträgerin im Jahr 2008

Studierende mögen Herausforderungen. Aufgaben, an denen sie wachsen können. „Kompetenzen stärken“ nennt Tanja Brühl das. Die Vizepräsidentin für Lehre bietet ihren Studierenden diese Chance im Rahmen eines außergewöhnlichen Seminarprojekts: MUN, Model United Nations. Einmal im Jahr simulieren junge Menschen aus aller Welt die Vereinten Nationen. Etwa zwanzig Frankfurter Studierende um Brühl sind seit 2003 jedes Jahr dabei. Sicherheitsrat, Generalversammlung, Generalsekretär, Delegierte – in New York beraten sie nach den Diskussionsregeln der UN über Frieden und Sicherheit, wirtschaftliche Kooperation und Entwicklung, Menschenrechte und Umweltschutz. Die Studierenden übernehmen dabei die Aufgaben und Positionen der DiplomatInnen und vertreten die Interessen, Werte und Standpunkte der ihnen zugewiesenen Länder. Dieses Jahr repräsentierten die Frankfurter Studierenden die Länder Usbekistan und Saudi-Arabien.

Für die Studierenden ist New York eine große Herausforderung, sagt Tanja Brühl. Es sind arbeitsintensive Tage und Nächte. Auf engstem Raum, eine Woche lang. Brühl erzählt das mit einem strahlenden Lächeln. Sie findet es „einfach großartig“, zu erleben, wie sich Studierende in dieser Zeit entwickeln, menschlich wie fachlich. Das versteht sie als ihre Aufgabe.

Die Politikprofessorin und ihr ‚Delegierten-Team‘ fahren gut vorbereitet zu den UN-Simulationen. Zwei Semester lang üben die Studierenden intensiv, wie internationale Institutionen arbeiten, dipomatische Rhetorik funktioniert. Das Ganze auf Englisch. Theorie, empirische Fakten zur Weltorganisation, Analyse – Brühl geht es um wissenschaftlichen Diskurs. Zum einen. Zum anderen lässt die Expertin für Internationale Institutionen und Friedensprozesse die Studierenden die UN-Simulation aktiv planen. Bewerbung, Projektgruppen Innenund Außenpolitik, Fundraising, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit inklusive. Sie traut der Gruppe etwas zu und diese vertraut ihr. Aber es gibt klare Regeln – das ist der Professorin bei aller Kooperation mit den Studierenden wichtig. Deadlines etwa müssen eingehalten werden, sonst fahre man nicht mit nach New York. Wie im echten Leben: Eine Resolution bei den Vereinten Nationen müsse schließlich auch binnen einer zeitlichen Frist eingereicht werden.

Vor Ort hilft Brühl den Studierenden mit ihrer geradlinigen Art und viel Einfühlungsvermögen, den Blick für das Wesentliche nicht zu verlieren, sprachliche Floskeln zu interpretieren, Politik als Prozess zu verstehen. „Die Spannung und Intensität einer internationalen Konferenz zu erleben, bringt manche an ihre Grenzen“, erzählt die engagierte Professorin – aber wenn am Ende der Woche ausgerechnet die schüchternste Studentin im UN Headquarter plötzlich eine flammende Rede für ‚ihr‘ Land hält, dann weiß sie: Dank dieses Projekts wachsen junge Menschen über sich selbst hinaus. Und Wachstum ist für Tanja Brühl das Wichtigste in der Hochschullehre.

Learning by Doing

Dr. Irene Corvacho del Toro, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Psycholinguistik; 1822-Preisträgerin im Jahr 2016

Dr. Irene Corvacho del Toro, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Psycholinguistik; 1822-Preisträgerin im Jahr 2016

Irene Corvacho del Toro liebt die Orthographie. Sie sagt das mit so viel Nachdruck, als sei es das Natürlichste der Welt. Die gebürtige Kolumbianerin will ihren Lehramtsstudierenden vermitteln: Sprache ist ein faszinierendes System; die Regelhaftigkeit von Phonologie, Morphematik und Grammatik zu durchdringen, ist eine wichtige Voraussetzung für guten Deutschunterricht. Corvacho konnte das in ihrer Doktorarbeit nachweisen, die sie im Rahmen des Projekts PERLE – „Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschülern“ – verfasst hat. So bestehe zwischen Lehrerwissen und Schülerkompetenzen etwa in der Rechtschreibung ein enger Zusammenhang. Eigentlich naheliegend, doch kommen solche praktischen Aspekte in der Ausbildung nach wie vor zu kurz.

Die rein theoretische Vermittlung von Fachwissen ist für Corvacho ohnehin nicht der richtige Weg. Deshalb hat sie ein Format entwickelt, bei dem die Aneignung von Fachwissen mit der didaktischen Praxis parallelisiert wird. Das Hauptseminar „Individuelle Förderung der Rechtschreibentwicklung bis Klasse 9“ hat bereits dreimal stattgefunden. Die Resonanz bei den Studierenden ist hoch – „obwohl sie viel mehr leisten müssen als in anderen Seminaren“.

Von Anfang an ist viel persönlicher Einsatz gefragt: Die Studierenden müssen sich einen Schüler oder eine Schülerin mit Schwierigkeiten in der Rechtschreibung suchen und neben den wöchentlichen Seminarsitzungen zwölf Treffen mit ‚ihren‘ SchülerInnen einplanen. „Am Anfang trauen sich viele Studierende das nicht zu. Ich muss sie ins kalte Wasser schubsen“, erzählt die Linguistin, die der Meinung ist, dass im Studium wie im Referendariat für diese Art des Arbeitens viel zu wenig Gelegenheit bestehe.

Bei Corvacho lernen die StudentInnen, wie sie eine normierte Probe nehmen, um am Ende auch den Erfolg ihres Einsatzes messen zu können. Im Seminar werden Fehlerprofile analysiert und individuelle Fördermaterialien erstellt. Weil die SchülerInnen unterschiedliche Schwierigkeiten haben, lernen die SeminarteilnehmerInnen eine große Bandbreite von Rechtschreibfehlerprofilen kennen. Woran kann es liegen, dass eine Schülerin ständig „d“ und „t“ verwechselt? Intuitives Sprachgefühl, wie es die meist muttersprachlichen Studierenden mitbringen, reicht zur Erklärung und zur gezielten Förderung der SchülerInnen nicht aus. Dafür sind tiefere Kenntnisse der Phonologie notwendig, zum Beispiel das Wissen darum, dass sich die beiden Laute allein durch das Merkmal der Stimmhaftigkeit unterscheiden.

„Zeig mir deine Fehler, dann kann ich dir helfen“ – nach diesem Prinzip gewinnen die Studierenden das Vertrauen der SchülerInnen und entwickeln gleichzeitig einen neuen Blick auf Lernprozesse. Und sie haben mitunter ganz konkrete Erfolgserlebnisse, weil sie einem Kind zu mehr schulischem Erfolg verholfen haben. „Ein Schüler hat nach unserem Einsatz sogar eine andere Schulempfehlung erhalten“, freut sich Corvacho. Kein Wunder, dass die Studierenden sie als Preisträgerin vorgeschlagen haben.

Wirkliche Welten

Prof. Dr. Rolf van Dick, Professor für Sozialpsychologie; 1822-Preisträger im Jahr 2008

Prof. Dr. Rolf van Dick, Professor für Sozialpsychologie; 1822-Preisträger im Jahr 2008

Worauf stützen Sie sich bei der Konzeption Ihrer Lehrveranstaltungen primär – Vorbilder, eigene Erfahrungen, Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung?

Ich hatte sowohl während meiner Promotion in Marburg als auch auf meiner ersten Dauerstelle in England hervorragende LehrerInnen und KollegInnen, an denen ich mich orientiert habe, was meinen Stil und die Art des Umgangs mit Studierenden angeht. Daneben besuche ich in jedem Jahr mindestens eine hochschuldidaktische Fortbildung und versuche anschließend, wenigstens eine neue Idee oder Technik in der Lehre auch praktisch umzusetzen.

Welche (fachlichen) Zusammenhänge haben sich Ihnen erst durch die eigene Lehre erschlossen?

Immer wieder werden mir Dinge erst richtig klar, wenn ich sie für die kommende Vorlesung noch einmal nachrecherchiere bzw. nach neuen Studien suche. Aber manchmal setze ich Dinge, die ich den Studierenden beibringe, auch in meiner täglichen Praxis um. Beispielsweise unterrichte ich seit vier Jahren Organisationspsychologie. Im ersten Jahr habe ich dort über den richtigen Umgang mit E-Mails referiert, weil es so im Lehrbuch vorgesehen war. Und noch während der Vorlesung habe ich festgestellt, dass ich mich selbst nicht wirklich an den einschlägigen Hinweisen orientierte – das habe ich dann konsequent geändert.

Ist Bildung durch (Fach-)Wissenschaft heute noch möglich?

Aber natürlich. Wir müssen verstärkt vermitteln, welche Art von Wissen sich Studierende mit welchen Methoden aneignen können und nach welchen Kriterien sie unterschiedliche Informationsquellen bewerten können. Und wir sollten ihnen immer vor Augen führen, dass die großen Probleme der Menschheit nicht von einer einzigen Disziplin allein zu lösen sind. Aber das heißt nicht, dass man sich im Studium nicht auch Fachwissen aneignen muss, denn darauf bauen der weitere Austausch mit anderen Disziplinen und die Auseinandersetzung mit der „wirklichen Welt“ – sei es im weiteren Verlauf einer wissenschaftlichen Karriere oder im Job – auf.

Zu welchem Thema und mit welchem bzw. welcher Frankfurter KollegIn möchten Sie einmal eine interdisziplinäre Veranstaltung geben?

Vielleicht wäre es spannend, meine Vorlesungsinhalte über Persönlichkeit, Kommunikation, Gruppenprozesse, Führung oder Konflikte einmal mit BiologInnen zu diskutieren, um zu sehen, welche unserer Verhaltensweisen sich gar nicht so sehr vom Tierreich unterscheiden?

Foto: Jürgen Noltensmeier; Schwalenberg I (2004). Eitempera auf Leinwand, 137 x 210 cm. Privatbesitz

It’s Showtime

Prof. Dr. Theodor Dingermann, Seniorprofessor für Pharmazeutische Biologie; 1822-Preisträger 2007

Prof. Dr. Theodor Dingermann, Seniorprofessor für Pharmazeutische Biologie; 1822-Preisträger 2007

Lederjacke und -stiefeletten, etwas längere Haare – ein wenig entspricht Theo Dingermann dem Bild einer Person, wie man sie hinter den legendären Vorträgen über Leben, Krankheit und Sterben diverser Rockstars vermutet. Und dennoch ist der Seniorprofessor alles andere als ‚gewollt cool‘. Ruhig wählt er seine Worte, wirkt nachdenklich. Er hat es weiter gebracht, als manch eine(r) seiner LehrerInnen es sich hätte träumen lassen: „Ich war aus heutiger Sicht ein ADHS-Kind, ein schlechter Schüler, bin sitzengeblieben“, resümiert er seine frühen Erfahrungen mit Lehre und Lernen. Das Pharmaziestudium bezeichnet er als Verlegenheitslösung – die ihn dann aber faszinierte, herausforderte und beglückte.

Neben der „Spannung, was man morgens im Labor vorfindet“, waren es vor allem die Herausforderungen der Lehre, die Dingermann begeisterten. „Ich habe immer außergewöhnliche Elemente reingebracht – in die Vorlesungen, aber auch in die Prüfungen“, erzählt er. Früh schnitt er Vorlesungen als Videos mit; vom 1822-Preisgeld kaufte er ein Abstimmungssystem, mit dem die Studierenden während des Vortrags Fragen beantworten können. „Ein bisschen Interaktion und Show sind nötig, sonst schlafen die Zuhörer ein“, schmunzelt er. Mit Kreativität und Überraschungen könne man ausbrechen aus dem sturen System, das jeder seit der Schulzeit kenne.

Neben dem 1822-Lehrpreis erhielt Dingermann auch die Auszeichnung „Professor des Jahres“ des Magazins Unicum. Einen Preis in der Lehre zu gewinnen, sei allerdings nicht zuletzt fachabhängig, gibt sich Dingermann bescheiden: „Die Studierenden sind heute extrem organisiert, beurteilen eine Vorlesung aber nicht nur nach deren Prüfungsrelevanz, sondern auch nach ihrer subjektiven Attraktivität. Jemand mit einem unspektakulären Fach hat es schwer, da darf man sich nichts einbilden.“

Natürlich gelte es, die Studierenden erstmal die „lästigen“ Grundlagen zu lehren – in dieser Phase müsse man sie ermutigen und motivieren. In der zweiten Phase sollten sie „das Lernen lernen: Wie komme ich an Informationen, wie gehe ich damit um?“ Das bereite vor auf den Umgang mit PatientInnen oder ÄrztInnen, die PharmazeutInnen heutzutage mit vielfältigen Informationen aus dem Netz konfrontierten. In Prüfungen habe er den Studierenden bisweilen durchaus eine tagesaktuelle Meldung vorgelegt, berichtet Dingermann. Dafür durften sie während der Prüfung aber auch moderne Medien zur Recherche nutzen – wie im echten Leben eben. „Es ist wichtig zu lehren, was noch nicht im Lehrbuch steht“, stellt Dingermann die Bedeutung von Aktualität in der Lehre heraus.

Die Begeisterung für den wiederholt gelehrten Stoff lasse naturgemäß irgendwann nach, gibt Dingermann zu. Es sei daher gut, dass er als Seniorprofessor zwar seine Erfahrungen noch einbringen könne, aber weniger in den alltäglichen Lehrbetrieb eingebunden sei. Doch fast im selben Atemzug legt er nach, man könnte natürlich auch mal eine Vorlesung mit Chat-Möglichkeit entwerfen oder gar als reinen Chat gestalten. Die Lehre lässt Dingermann so schnell nicht los.

Labor Vincit

Prof. Dr. Volker Dötsch, Professor für Biophysikalische Chemie; 1822-Preisträger im Jahr 2009

Prof. Dr. Volker Dötsch, Professor für Biophysikalische Chemie; 1822-Preisträger im Jahr 2009

Was bedeutet „forschendes Lernen“ in Ihrem Fach?

Das Ziel des gesamten Biochemiestudiums ist es, die Studierenden auf eine Forschungstätigkeit vorzubereiten. Dabei gibt es zwei Ebenen: Zum einen das Lehrbuchwissen, das in Vorlesungen, Seminaren und Praktika vermittelt wird. Noch wichtiger aber ist die Ausbildung im Labor. Dabei geht es nicht nur um Labortechniken, sondern vor allem um die Fragen „Was ist ein relevantes Forschungsthema?“ und „Wie kombiniere ich verschiedene Methoden, um meine Forschungsziele zu erreichen?“. Diese Fragestellungen kann man nicht mit Hilfe eines Lehrbuches, sondern nur als Teil einer forschenden Arbeitsgruppe im Labor beantworten. Ich habe schon Studierende erlebt, die hervorragende Leistungen in den Kursen erbracht haben, dann aber im Labor nicht die notwendige Kreativität entfalten konnten, um wirklich erfolgreich zu sein. Umgekehrt gibt es auch Studierende, die Probleme in den normalen Lehrveranstaltungen hatten, dann aber im Labor sehr erfolgreich waren, weil sie dort kreativ arbeiten durften. Die Studierenden möglichst früh in ihrem Studium in die Forschung einzubinden, ist für uns daher sehr wichtig.

Braucht gute Lehre tatsächlich vor allem mehr Geld?

Nicht unbedingt. Es braucht vor allem mehr Motivation. Auf allen Seiten.

Welche Rolle spielt studentisches Feedback für Sie?

Eine große Rolle. Wenn etwas in der Lehrveranstaltung nicht verständlich wird, muss man auf die Kritik eingehen. Wenn ein Kurs seine Ziele nicht erreicht, dann haben alle Beteiligten nur Zeit vergeudet. Da ich in meinen Kursen auch meine eigenen zukünftigen MasterstudentInnen und DoktorandInnen ausbilde, habe ich natürlich ein hohes Eigeninteresse daran, dass die KursteilnehmerInnen möglichst viel lernen.

Wie sieht das Berufsbild des Hochschullehrers in 100 Jahren aus?

Das ist sehr schwer zu sagen. Ich nehme aber an, dass es einen Trend zur „Professionalisierung“ der Lehre geben wird, d.h. dass wir zunehmend Vollzeit-Lecturer in der Grundausbildung haben werden. Die ProfessorInnen würden sich dann mehr um das tatsächliche „forschende Lehren“ als Teil der wissenschaftlichen Ausbildung im Labor kümmern.

Offenes Herz

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Prof. Dr. Joachim Ehrlich, Leiter der Interdisziplinären Intensivmedizin am St. Josefs-Hospital Wiesbaden; 1822-Preisträger im Jahr 2011

Ein Kamerateam des ZDF packt gerade noch das Equipment ein, die Sekretärin stimmt schnell einen Patiententermin ab, am Telefon spricht der Doktorand – im Büro von Chefarzt Joachim Ehrlich herrscht Daueralarm. Der Kardiologe ist die Ruhe selbst und nimmt sich Zeit, auch wenn es scheinbar keine gibt. Zeit für ein Gespräch, für Verbindlichkeit. Ehrlich hört zu, lässt ausreden. Ist witzig, gerne auch selbstironisch. Schon als Schüler habe er seinem Namen alle Ehre gemacht, erzählt Ehrlich lässig: Er sei nun mal offen und direkt, „ehrlich eben“. Man schätzt ihn im Wiesbadener St. Josefs-Hospital für seine Menschlichkeit.

Emphatie, Eloquenz, didaktisches Geschick – das macht Ehrlich auch als Hochschullehrer sehr beliebt. Sein EKG-Kurs ist jedes Semester überfüllt. Kaum jemand sonst vermittle trockenen Stoff so ansprechend, locker, leger und dennoch anspruchsvoll, heißt es unter den angehenden MedizinerInnen. So pilgern bis zu 120 Studierende an einem frühen Samstagmorgen von Frankfurt nach Wiesbaden, um zu lernen, was Ehrlich für unerlässlich hält: das korrekte Befunden von EKG-Skripten. Denn: „Ein Arzt, der kein EKG lesen kann, macht Fehler. Einen Herzinfarkt muss man erkennen können, auch wenn man kein Kardiologe ist“. So spricht ein erfahrener Klinikarzt, der weiß, dass nachts in der Notaufnahme nicht immer ein Facharzt, eine Fachärztin greifbar sind. Sein EKG-Kurs ist keine Pflichtveranstaltung. Umso mehr engagiert sich Ehrlich, die Studierenden für das Thema zu gewinnen: illustriert die Theorie mit interessanten Beispielen aus der Praxis, bindet die KursteilnehmerInnen per Wandermikrofon aktiv in seinen Vortrag ein. Nimmt ihnen durch seine unkomplizierte Art die Angst, Fehler zu machen. Und ja, er lässt aus dem Spital-Bistro auch Schnittchen und Getränke kommen. Für alle.

„Meinen Studierenden soll es besser ergehen als mir damals“, sagt Joachim Ehrlich. Niemand habe sich für die Fragen und Nöte von angehenden MedizinerInnen interessiert. Ehrlich fühlte sich schlecht betreut. Heute wünscht er sich, dass Lehrkompetenz Einstellungskriterium bei der Vergabe von Lehrstühlen würde: Noch immer seien zu viele ProfessorInnen desinteressiert an Lehre. Für ihn ist die eigene, negative Erfahrung ein starkes Motiv, es selbst besser zu machen. Sich zu kümmern, zu betreuen, E-Mails umgehend zu beantworten, persönlichen Kontakt zu pflegen. „Wie muss ich mich gegenüber Patienten verhalten, wie gehe ich mit Patienten um?“ Das könne man am besten als gutes Vorbild vermitteln.

Ehrlich gilt als ebenso bodenständig wie dynamisch. Ein „Kuschelkurs“, sagt er, sei das EKG-Seminar nicht. Er verlange absolute Disziplin. Üben, üben, üben – das sei bei MedizinerInnen eben so. Er hat für die Studierenden deshalb ein Kardio-Handbuch fortgeschrieben: anschaulich, verständlich. Und er hat eine Facebook-Gruppe gegründet. Dort stellt er anonymisierte EKG-Befunde ein. Im Online-Chat üben die Studierenden hier das Befunden. Die Gruppe hat rund eintausend Follower. Joachim Ehrlich erzählt es zu Recht mit Stolz.

Mehr Mut

Prof. Dr. Daniela Elsner, Professorin für Didaktik am Institut für England- und Amerikastudien (IEAS); 1822-Preisträgerin im Jahr 2014

Prof. Dr. Daniela Elsner, Professorin für Didaktik am Institut für England- und Amerikastudien (IEAS); 1822-Preisträgerin im Jahr 2014

Was braucht gute Lehre wirklich?

Gute Lehre braucht zuallererst Lehrende, die die Lehre nicht als lästiges Anhängsel der Forschung empfinden, sondern deshalb an einer Universität arbeiten, weil ihnen die Einheit von Forschung und Lehre ein zentrales Anliegen ist. Gute Lehre braucht zudem einiges an Vorbereitungszeit, Mut zu neuen didaktischen Ansätzen, Motivation und Kreativität.

Wie lässt sich der Reputationsasymmetrie von Forschung und Lehre begegnen?

Indem sich Universitätsleitungen, aber auch die DozentInnen bewusst machen, dass das deutsche Hochschulwesen traditionell einem Humboldt’schen Bildungsideal folgt, d.h. eine ganzheitliche Ausbildung der Studierenden anstrebt. Eine solche bewegt sich stets im Spannungsfeld von Lehre und Forschung, Konstruktion und Instruktion, Lehrenden und Lernenden.

Welche besonderen Bedürfnisse hat die heutige Studierendengeneration? Wie gehen Sie damit um?

„Die heutige Studierendengeneration“ klingt so, als hätten wir es mit einer homogenen Gruppe zu tun. Genau das Gegenteil ist jedoch der Fall: Noch nie zuvor hatten wir es mit so vielen unterschiedlichen Voraussetzungen in der Studierendenschaft, einer so bunten Palette an Erwartungen, kognitiven und emotionalen Dispositionen, Motivationsgraden sowie sprachlichen, kulturellen und fachlichen Kompetenzen zu tun, auf die wir Lehrenden unsere Veranstaltungen abstimmen müssen. Vorlesungen und Seminare ohne Differenzierungsangebote stellen weder Lehrende noch Studierende zufrieden. Menschen lernen und begreifen auf diverse Weisen und bedürfen deshalb unterschiedlicher Zugänge. Meine Seminare sind grundsätzlich interaktiv. Die Studierenden arbeiten im Laufe des Semesters mal in Gruppen, mal in Paaren, mal alleine. In einigen Kursen werden Präsentationen mit der Kamera aufgezeichnet; manchmal werden Poster erstellt, ein anderes Mal Impulsvorträge gehalten. Theorie wird stets mit Praxisbeispielen untermauert und die Praxis so oft wie möglich beforscht: Wir beobachten Schulunterricht vor Ort oder laden externe ExpertInnen, aber auch ganze Schulklassen in die Seminare ein.

Akademische Lehre wird heute regelmäßig von Studierenden evaluiert. Halten Sie zusätzliche Begutachtungen durch Peers oder HochschuldidaktikerInnen für sinnvoll?

Ich halte viel von kriteriengeleiteter Feedback-Kultur. Allerdings stört mich das Wort „Begutachtung“ − auf keinen Fall sollte eine kollegiale Beratung in einer Testsituation münden. Viel wichtiger ist es, bereits bei der Einstellung darauf zu achten, dass BewerberInnen auch über hochschuldidaktisches Know-how verfügen − oder ihnen zumindest die Teilnahme an einschlägigen Weiterqualifizierungsangeboten zur Auflage zu machen. Dass wir aber demnächst lauter hochschuldidaktische InspektorInnen in die Seminare setzen, halte ich für eher kontraproduktiv.

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Burn On

Prof. Dr. Tim Engartner, Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften; 1822-Preisträger im Jahr 2014

Prof. Dr. Tim Engartner, Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften; 1822-Preisträger im Jahr 2014

Smartphones, Tablets, Notebooks – in den Lehrveranstaltungen von Tim Engartner sind sie schlicht untersagt. Der junge Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften ist da ganz alte Schule. In seinen Seminaren fordert er die volle Aufmerksamkeit der Studierenden. Die Lerninhalte gehörten zum grundlegenden fachdidaktischen Wissen – da sei er von geradezu missionarischem Eifer, sagt Engartner. Beschwert habe sich noch niemand. Der ebenso engagierte wie durchsetzungsstarke Hochschullehrer ist sich sicher: „Wenn man selbst nicht für ein Thema brennt, kann man die Flamme der Leidenschaft nicht weitertragen.“

Engartner überzeugt mit einem innovativen Projekt: Er lehrt an der Schnittstelle von Politik und Ökonomie, zum Teil gemeinsam mit externen GastreferentInnen. Wie Wirtschaft, Politik und Gesellschaft miteinander verwoben sind und sich wechselseitig beeinflussen, das sollen die Lehramtsstudierenden ihren SchülerInnen später schließlich lebensnah vermitteln können. Engartners Kooperationsseminare mit der Deutschen Bundesbank sind bereits legendär: Das Blockseminar „Geld und Geldpolitik“ hat sich in kürzester Zeit am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften etabliert; die Nachfrage der Studierenden ist immens. Die drei Tage im Tagungszentrum der Bundesbank gelten als exklusiv. Vor Engartners Berufung 2012 hat es ein solches Format nicht gegeben.

Das Besondere an dem Projekt: Engartners PartnerInnen von der Bundesbank unterfüttern die Theorie mit Beispielen aus ihrer Praxis. Woher kommt das Geld? Wie wird für Preisstabilität gesorgt? Welche Geldpolitik braucht es in der Finanz- und Wirtschaftskrise? Engartners Part ist die didaktisch-methodische Umsetzung der Inhalte im Schulunterricht. Diese Arbeitsteilung garantiert einen hohen Lernerfolg durch Authentizität. Alltagspraktische Kompetenzen müssen Schule und Hochschule allerdings nicht vermitteln – darauf legt der Professor Wert. Er weiß zwar, dass Studierende heute gerne unmittelbar verwertbares Wissen gelehrt bekommen wollen. Trockene Theorie zu pauken ist wenig beliebt. Doch Engartner zeigt auch hier Haltung: Gute Lehre brauche Studierende, die sich auf die Mühen textlastiger Erörterungen einlassen.

Er selbst investiert viel Arbeit in seine Veranstaltungen. Als Studiendekan könnte er sein Lehrangebot noch weiter reduzieren. Tim Engartner aber ist Überzeugungstäter. Mit der ihm eigenen Verve warnt er vor dem wachsenden Einfluss von Konzernen auf Schulen. Ökonomieunterricht etwa dürfe nicht den Banken überlassen werden: „Wirtschaftswissen bedeutet mehr als nur Gewinnmaximierung. Ökonomieunterricht muss auch die politische Willensbildung schulen“. Engartners Kooperationsprojekt mit der staatlichen Bundesbank macht es vor: In Sachen Ökonomie bereiten kritische Sozialwissenschaften auf die Lebenswirklichkeit vor.

In Experimenten Denken

Prof. Dr. Bernd Grünewald, Professor für Neurobiologie, Leiter des Instituts für Bienenkunde; 1822-Preisträger im Jahr 2016

Prof. Dr. Bernd Grünewald, Professor für Neurobiologie, Leiter des Instituts für Bienenkunde; 1822-Preisträger im Jahr 2016

Was bedeutet „forschendes Lernen“ in Ihrem Fach?

Forschendes Lernen in der Biologie bedeutet, in Experimenten zu denken: Wie lässt sich das soeben Gelesene beweisen? Wie kann ich meine Zweifel an der vorherrschenden Lehrmeinung experimentell verifizieren? Ein Experiment gelingt, wenn es sauber geplant und unter kontrollierten Bedingungen durchgeführt und wenn die Daten korrekt ausgewertet und interpretiert wurden − eine komplexe Aufgabe, die sich jeder Student, jede Studentin selber erarbeiten muss.

Als Dozent führe ich die Studierenden bereits im Bachelorstudium an Forschungsfragen heran. In Praktika führen sie eigene Experimente durch. Wichtig ist mir dabei, dass sie aus der Sicht der ForscherInnen eigene Gedanken naturwissenschaftlich präzise formulieren. Im Modul „Freies Studium“ und in den Masterstudiengängen erhalten die KursteilnehmerInnen Projektvorschläge mit Bezug zu meiner Forschung, die sie selbstständig in Versuche umsetzen: Am Anfang steht die Definition einer untersuchbaren Fragestellung, am Ende stehen ein wissenschaftliches Poster, wie es für eine Fachtagung erwartet wird, und ein Protokoll in Form eines zur Publikation einzureichenden Manuskriptes oder DFG-Antrages.

Wie lässt sich der Reputationsasymmetrie von Forschung und Lehre begegnen?

Die Asymmetrie von Forschung und Lehre ist ein inhärentes Problem jeder Professur. Forschungserfolge strahlen als Publikationen oder Drittmittelprojekte weit und anhaltend in die internationale Fachwelt aus und erreichen auch Berufungskommissionen. Herausragende Lehre hingegen entfaltet nur innerhalb des eigenen Fachbereichs oder der eigenen Universität eine wahrnehmbare Wirkung, die zudem meist nur von kurzer Dauer ist, da sowohl Lehrende als auch Studierende stark fluktuieren. Lehrpreise sind ein sehr gutes Mittel, um exzellente Lehrleistungen einzelner DozentInnen auch nach außen sichtbar zu machen.

Worauf stützen Sie sich bei der Konzeption von Lehrveranstaltungen primär − Vorbilder, eigene Erfahrungen, Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung?

In meiner Lehre lasse ich mich weitgehend von meinen eigenen Erfahrungen als Dozent und als Student leiten. Hinzu kommen regelmäßige Gespräche mit Studierenden, der Fachschaft und anderen Lehrenden sowie Rückmeldungen über die eigene Lehre, etwa in Gestalt von Lehrveranstaltungsevaluationen.

Zu welchem Thema und mit welchem bzw. welcher Frankfurter KollegIn möchten Sie einmal eine interdisziplinäre Veranstaltung geben?

Ich würde gerne einmal ein Seminar mit KollegInnen aus der Soziologie, den Wirtschaftwissenschaften, der Germanistik und der Kunstgeschichte zum Thema „Bienen sind auch nur Menschen: Von den Wechselwirkungen zweier sozialer Arten“ veranstalten.

Auf Augenhöhe

Dr. Mathias Häbich, IT-Servicemanager, Deutsche Bahn; 1882-Preisträger im Jahr 2010 als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Informatik / Mathematik

Dr. Mathias Häbich, IT-Servicemanager, Deutsche Bahn; 1882-Preisträger im Jahr 2010 als wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Fachbereich Informatik / Mathematik

Sein Preisgeld hat Mathias Häbich gleich wieder in die Lehre investiert: Den TeilnehmerInnen einer mathematischen Vorlesung bot er eine Lern-Exkursion an. „Eine Woche lang zogen wir uns in die schöne Jugendherberge Bacharach zurück“. Dort hatten zehn Studierende die Gelegenheit, ihr Wissen zu vertiefen und für anstehende Prüfungen zu lernen. „Das war eine dem Lernen sehr förderliche Atmosphäre, ohne Ablenkung“, erzählt Häbich. Jeder konnte in seinem eigenen Tempo lernen, aber Häbich war immer ansprechbar, stand den Studierenden mit Rat und Tat zur Seite. Lernmaterialien wie Bücher und Skripte hatte er mitgebracht. Der Austausch untereinander sei wichtig und produktiv gewesen – und natürlich habe man sich im Laufe der Woche auch persönlich besser kennengelernt. „Es war schön, die individuellen Lernfortschritte mitzubekommen; die Woche hat sich ausgezahlt“, resümiert Häbich. Alle Studierenden haben die anschließenden Prüfungen bestanden. Das erfolgreiche Lernformat realisierte Häbich später noch zwei weitere Male an anderen Orten und in anderen Konstellationen. „Das war sehr erfolgreich; so eine intensive Auszeit kann ich nur empfehlen – und es wäre auch privat finanzierbar“, ist er sich sicher. Es sei ihm vielleicht besonders leicht gefallen, den Studierenden auf Augenhöhe zu begegnen, weil er selbst kurz zuvor noch in ihrer Situation gewesen sei – mit 27 Jahren war Häbich der bislang jüngste 1822-Preisträger. Von den Studierenden wurde er als guter Gesprächspartner und engagierter Betreuer gelobt. „Seine Tür steht immer offen – außer es ist schon jemand drin“, schilderten sie sein Engagement. Häbich selbst betont seine Leidenschaft für die Lehre. Es sei notwendig, sich in die Studierenden hineinversetzen zu können: „Man muss ein Thema nochmal mit den Hörern genießen können, auch wenn man es zum zwanzigsten Mal vorträgt.“ Gerade in der Mathematik gehe es aber auch darum, den Studierenden die Angst vor dem Gegenstand zu nehmen und innerliche Ablehnung in Akzeptanz zu verwandeln.

Da er sich selbst nicht als begeisterten Forscher bezeichnen würde und es an der Universität kaum Stellen mit Schwerpunkt Lehre gibt, arbeitet Häbich seit 2013 in der Privatwirtschaft. Als IT-Servicemanager bei der Bahn ist er unter anderem mitverantwortlich für das Funktionieren von Fahrkartenautomaten und Zuganzeigern. Seine Lehrerfahrung komme ihm auch hier sicher gelegentlich zugute: Er sei eigentlich schüchtern und stehe nicht gerne im Mittelpunkt, so Häbich. Vorträge vor Studierenden zu halten, aber auch im Rahmen der universitären „Night of Science“ oder bei einem Science Slam aufzutreten, habe ihm Selbstbewusstsein vermittelt: „Es hilft zu wissen, dass man das kann.“

Eine Affäre

Prof. Dr. Bernd Herzogenrath, Professor für Amerikanistik; 1822-Preisträger im Jahr 2013

Prof. Dr. Bernd Herzogenrath, Professor für Amerikanistik; 1822-Preisträger im Jahr 2013

Der Mann fällt auf: schwarzes Totenkopf-T-Shirt, schwarze Basecap, Nerdbrille. Bernd Herzogenrath gilt als unkonventionell. Er selbst beschreibt sich als eher zurückhaltenden Menschen. Ihm gehe es um die Sache: Tiefe zu finden in der Wissenschaft – aber auf kreativen Wegen.

Im Büro des Amerikanistik-Professors herrscht organisierte Lässigkeit. Bergeweise Bücher und Skripte überall verteilt im Raum. Ein kleiner runder Besprechungstisch, flankiert von zitronengelben Metallstühlen. Mittendrin ein knallroter Ohrensessel. In dem sitzen seine Studierenden bei Prüfungen am liebsten, erzählt Herzogenrath. Man glaubt es ihm sofort. Der Raum, der Mann strahlen Gelassenheit und Wärme aus. Bernd Herzogenrath begegnet Menschen mit Achtung, Interesse und Offenheit. Die Studierenden schätzen das und lassen sich ein auf Herzogenrath und seine Art der Wissensvermittlung. Die ist nicht nur innovativ, sondern auch ambitioniert und ziemlich anspruchsvoll. Herzogenrath fordert die Studierenden heraus, sich auf neuen Pfaden mit dem Lehrstoff auseinanderzusetzen. „Wissen“, sagt er, „das heißt nicht, sich Informationen anzulesen und sie wiederzugeben“. Wissen bedeute, Erfahrungen zu machen. „Lernen, das ist eine Affäre, keine Instruktion“.

Der 51-Jährige betrachtet sich selbst als Teil dieser Affäre. Dazu gehöre, eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen, die forschendes Lehren und Lernen ermögliche. „Das kann man nicht dozieren. Das muss man tun“, sagt Bernd Herzogenrath. Sein Zugang zur Amerikanistik ist ein medienwissenschaftlicher. „Theory into practice“ nennt er seine Projekte. Hier können die Studierenden wie er selbst kreativ werden. In seinem Selbstverständnis als Hochschullehrer ist Herzogenrath dabei nie die alleinige, maßgebende Instanz. Wissen erschaffen begreift er als einen Prozess der Gegenseitigkeit – Spaß inbegriffen. Herzogenraths Augen leuchten, wenn er das so erzählt. Seine Begeisterung wirkt ansteckend: „Lehre ist Geben und Nehmen“. Dabei ist ihm bewusst, dass nicht alle Studierenden mit seinem Engagement etwas anfangen können. Manchen ist so viel Freiheit zu anstrengend. Heutige Studienanfänger- Innen wollten zunehmend an die Hand genommen werden, bevorzugten Lernen auf vorgegebenen Wegen, bedauert Bernd Herzogenrath. Das könne man den jungen Leuten zwar nicht vorwerfen, schließlich werde dieses Lernverhalten in der Schule antrainiert. Aber das berge die Gefahr, angepasste StudienabgängerInnen zu schaffen. Studierende seien „nicht triviale Maschinen“, zitiert er den Systemtheoretiker Heinz von Foerster. Diesem Umstand trägt der Amerikanistik-Professor gerne Rechnung. Dazu gehört auch, ab und an ein wenig aus dem durchstrukturierten Alltag der Universität auszubrechen. Es passt zu Bernd Herzogenrath, dem allgemeinen Trend zum Mainstream außergewöhnliche Lehre entgegenzusetzen.

Ausbaufähig

Prof. Dr. Andreas Junge, Professor für Geophysik; 1822-Preisträger im Jahr 2009

Prof. Dr. Andreas Junge, Professor für Geophysik; 1822-Preisträger im Jahr 2009

Not macht erfinderisch. Und manchmal ergibt sich daraus etwas ganz Neues, das in die Zukunft weisen könnte. Im Fall von Andreas Junge: eine neue Methode, wissenschaftliche Inhalte zu vermitteln.

Der 1822-Preisträger freut sich: Sein Gegenüber ist keine Naturwissenschaftlerin. Also wird er die Dinge von Grund auf erklären. Es soll um ein Projekt gehen, das sich der Geophysiker, der seit 1995 an der Goethe-Universität tätig ist, für seine StudentInnen ausgedacht hat. Nicht für die Studierenden in Frankfurt allerdings, sondern für die in China.

Junge war bis vor kurzem Gastprofessor an der China University of Geosciences (CUG) in Wuhan. Über eine Million Menschen studieren in der viertgrößten Stadt Chinas, 40.000 davon an der CUG. Es ist nachvollziehbar, dass die individuelle Ansprache des einzelnen Studenten, der einzelnen Studentin spärlich ausfällt. Etwas anderes als Frontalunterricht ist kaum möglich: „Das Einbinden der Studierenden ist eher unüblich.“ Eine unbefriedigende Situation, könne das Vorrechnen bestimmter Sachverhalte doch nicht das Aktivwerden der Studierenden selbst ersetzen. Zudem herrschten in Wuhan nicht die gleichen technologischen Voraussetzungen wie an der Goethe-Universität.

Im Erdinneren fließen elektrische Ströme, und wer versteht, warum sie sich auf eine bestimmte Weise verhalten, kann etwas über den Aufbau der Erde sagen, über ihre Millionen Jahre zurückreichende Geschichte. Gemessen werden diese Ströme nicht an Ort und Stelle: Bohrungen in große Tiefen sind nur beschränkt möglich und sehr teuer. Stattdessen werden die elektrischen Felder an der Erdoberfläche gemessen; sie geben Aufschluss über die Vorgänge in der Tiefe. Doch die Berechnungen hierfür sind aufwendig und langwierig. Um den chinesischen StudentInnen zu vermitteln, wie sie physikalische Parameter im Erdinneren berechnen können, dachte sich Junge daher eine Art Modellbaukasten aus: Er entwarf für verschiedene typische geologische Situationen numerische Modelle, die die Stromsysteme im Erdinneren und auf der Erdoberfläche visualisieren. Die Studierenden können auch mit einfachen Programmen auf die Erdmodelle zugreifen, unterschiedliche Fragestellungen auf den mitgebrachten Laptops gleich in der Lehrveranstaltung selbständig bearbeiten. „Wir zäumen das Pferd von hinten auf“, erklärt Junge: Die Studierenden ,spielten’ mit etwas, das sie noch nicht verstehen − „und bekommen auf diese Weise Lust auf mehr“, auf eine tiefer gehende wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Gegenstand.

In China rannte er offene Türen ein: Man sei dort sehr begeistert von seinem Projekt gewesen. Seit Kurzem ist er wieder zurück in Frankfurt. Seine neue Lehrmethode würde er gern weiterverfolgen. „Das Schöne daran ist, dass die Berechnungen erhalten bleiben und aktuelle Forschungsergebnisse koninuierlich in die Datenbank eingespeist werden können“, freut er sich. Junge träumt von einer Open Source-Plattform für GeowissenschaftlerInnen, die von ihren NutzerInnen ständig erweitert würde. Nun will er weitere MitstreiterInnen dafür gewinnen.

Der Zweite Blick

Prof. Dr. Annette Klussmann-Kolb, Wissenschaftscoach; 1822-Preisträgerin im Jahr 2008 als Juniorprofessorin am Fachbereich Biowissenschaften

Prof. Dr. Annette Klussmann-Kolb, Wissenschaftscoach; 1822-Preisträgerin im Jahr 2008 als Juniorprofessorin am Fachbereich
Biowissenschaften

„Ich bin ein Naturkind“, beschreibt Annette Klussmann-Kolb sich und ihre Motivation für das Biologiestudium. Ihre Kindheit habe sie in den Dünen verbracht und „alles gesammelt, was da kreucht und fleucht“, erzählt die an der Nordsee aufgewachsene 1822-Preisträgerin. Schon mit 15 Jahren wollte sie Biologin werden − und in der Abi-Zeitung habe sie als Berufswunsch „Hochschullehrerin“ angegeben. Dieses Ziel erreichte sie bereits im Alter von 33 Jahren mit einer Juniorprofessur an der Goethe-Universität. Sechs Jahre später wurde daraus eine befristete W2-Professur. Und doch: In der Forschung habe sie sich irgendwann nicht mehr wiedergefunden, so Klussmann-Kolb. Ihre Forschungsinteressen und die Drittmittel-Erwartungen seien kaum in Deckung zu bringen gewesen. Und auch der Spagat zwischen exzellenter Forschung und guter Lehre erschien ihr schwierig. „Will ich das noch 25 Jahre so weiter machen?“, fragte sie sich damals. Der 1822-Preis habe sie zwar bestätigt. Denn: „Die Lehre hat mich am Leben gehalten. Eine Lehrprofessur hätte ich sofort genommen – aber die gab es leider nicht.“ Die Entscheidung, ihr Lebensziel aufzugeben, sei schwierig und Ergebnis eines langen Prozesses gewesen, den sie aber nicht bereue. Nach einer Weiterbildung zum Systemischen Coach machte sich Klussmann-Kolb 2014 selbständig und gründete „Coachademics“: Sie berät, fördert und unterstützt junge WissenschaftlerInnen in ihrer Karriere und bietet deutschlandweit Workshops in Graduierten- und Postdoc-Programmen an, etwa zu Zeit- und Projektmanagement, Drittmittelakquise und Publikationsstrategien. Ihre langjährige Hochschultätigkeit kommt Klussmann-Kolb dabei ebenso zugute wie ihre Erfahrung als Mentorin im hessischen SciMento-Programm. Die Studierenden hätten ihr widergespiegelt, dass ihre Fähigkeiten in den Bereichen Beratung und Lehre lägen. „Ich war jung und dynamisch, als Frau mit zwei Kindern hatte ich Vorbildfunktion, und ich war immer ansprechbar für die Studierenden“, ergänzt Klussmann-Kolb. Wichtig für gute Lehre seien Motivation und Authentizität: „Die Studierenden haben gemerkt, dass ich das mit Herzblut mache – wer motiviert ist, kann auch motivieren.“ Auch Offenheit für intensive Diskussionen und konstruktive Kritik bei einem respektvollen Miteinander sei wichtig. „Nicht nur Fachwissen schlucken und parat haben – Dinge hinterfragen muss man lernen!“, betont sie mit Nachdruck.

Der Forschung bleibt Klussmann-Kolb über eine Teilzeit-Anstellung bei der Senckenberg-Gesellschaft für Naturforschung verbunden. Am ehesten vermisse sie den engen Austausch mit den Studierenden und die Feldforschung. Aber sie sehe ihre Aufgabe jetzt darin, junge Menschen an ihren Erfahrungen teilhaben zu lassen: „Damit sie ein paar weniger Stolpersteine auf ihrem Weg haben als ohne mich.

Rast(er)los

Prof. Dr. Melanie Köhlmoos, Professorin für Evangelische Theologie; 1822-Preisträgerin im Jahr 2013

Prof. Dr. Melanie Köhlmoos, Professorin für Evangelische Theologie; 1822-Preisträgerin im Jahr 2013

PfarrerInnen, ReligionslehrerInnen, ReligionspädagogInnen – sie sollen keine falschen Antworten geben, schließlich sind sie MultiplikatorInnen: Das ist Melanie Köhlmoos ein Anliegen. Sie selbst habe ursprünglich Pfarrerin werden wollen, sagt die evangelische Theologin. Sie liebe es zu predigen, habe gerne mit Menschen zu tun. „Ich wäre aber keine gute Seelsorgerin geworden, und die Verwaltungsarbeit in der Gemeinde hätte mir nicht gelegen“, meint sie.

Die Gabe der Rede indes ist auch an der Universität gut aufgehoben. Köhlmoos wendet sie an, um ihre Studierenden auf ihr späteres Berufsleben vorzubereiten. Lehre ist für die lebhafte Endvierzigerin mit dem Lockenschopf kein notwendiges Übel, sondern eine Herzensangelegenheit: „Es macht nicht immer Spaß, aber es ist sinnvoll. Man muss das mögen und auch wollen, nur so kann man wirklich etwas vermitteln.“

Sie selbst ist in Hamburg aufgewachsen, „eher an den Rändern der Gemeinde“. Kirche und Glauben spielten in ihrer Kindheit eine untergeordnete Rolle. Bis zum Konfirmandenunterricht: den fand sie „intellektuell interessant“. So kam sie zur Theologie. Studium und Promotion in Hamburg, danach sei sie „enorm nomadisiert“: Münster, Göttingen, Kassel, Bethel, Bielefeld, München – das waren die Stationen ihres (Berufs-)Lebens.

Gute akademische Lehre hat Vorbilder. Prägend für Melanie Köhlmoos ist der Hamburger Alttestamentler Bernd Janowski gewesen. „Viele meiner Kommilitoninnen und Kommilitonen verwenden noch heute Unterlagen von ihm in ihrem Konfirmandenunterricht“, erzählt Köhlmoos. Er selbst sei sich dessen gar nicht bewusst gewesen.

Köhlmoos indes ist sich sehr bewusst, wie wichtig gute Lehre ist. „Der 1822-Preis war einer der Gründe, warum ich nach Frankfurt wollte: Hier wird gute Lehre gefördert“, sagt sie. Dass sie selbst den Preis nach nur drei Jahren am Main bekommen würde, hatte sie nicht erwartet. Es habe sie aber „sehr, sehr gefreut“ und ihr einen „mächtigen Push“ gegeben. Damit gute Ideen in der Lehre besser gestreut werden, hat Köhlmoos sich mit KollegInnen zusammengetan und die Gruppe „Verstehen von Anfang an“ gegründet.

Die Theologin investiert viel Zeit in die Vorbereitung ihrer Lehre. Ihr scheinbar müheloser freier Vortrag basiert auf gründlicher Vorarbeit. Damit die Studierenden den richtigen Umgang mit Texten lernen, lässt sie Leseprotokolle erstellen: Mit Pfeilen, Fragezeichen und Smileys vermerken die Studierenden, wo sie Recherchebedarf sehen, wo der Text sie überrascht oder ihre persönlichen Erwartungen nicht erfüllt. „Es geht nicht darum, ein exegetisches Raster abzuspulen. Die Studierenden sollen selbst erfahren, was nötig ist“, so Köhlmoos. Das sei die Grundlage wissenschaftlicher Exegese, hier beginne die Faszination. „Gute Lehre ist eine Balance: Man muss das Notwendige lehren und zugleich neue Fragen aufwerfen.“ Aber auch die Studierenden haben etwas zu geben: „Wenn ich mit neuen Perspektiven und Fragen in die vorlesungsfreie Zeit gehe, war das ein gelungenes Semester.“

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Balanceakt

Prof. Dr. Kira Kosnick, Professorin für Soziologie; 1822-Preisträgerin im Jahr 2009 als Juniorprofessorin am Institut für Kulturanthropologie und Europäische Ethnologie

Prof. Dr. Kira Kosnick, Professorin für Soziologie; 1822-Preisträgerin im Jahr 2009 als Juniorprofessorin am Institut für Kulturanthropologie und Europäische Ethnologie

Wie partizipativ ist gute Lehre?

Ich habe das Glück, in einem Fach zu lehren, in dem es bereits im Bachelorstudium nie nur um reine Wissensvermittlung geht, sondern immer auch um Anregung zur kritischen Reflexion. Das geht nur im Rahmen von partizipativer Lehre. Allerdings ist das manchmal schwierig umzusetzen, wenn in einem Proseminar 200 Studierende sitzen.

Wie schaffen Sie sich Freiräume für die Lehre?

Das ist angesichts der doch großen Belastungen in anderen Arbeitsbereichen immer wieder eine Herausforderung und ein Balanceakt, der mir mal besser, mal schlechter gelingt.

Was bedeutet „forschendes Lernen“ in Ihrem Fach?

Als ich den 1822-Lehrpreis bekam, war ich noch Juniorprofessorin in der Kulturanthropologie. Dort gab es im Bachelorstudiengang sogenannte Lehrforschungsprojekte, die es den Studierenden ermöglichten, über drei Semester eigene empirische Forschungsprojekte in einem Themenfeld zu entwickeln und darauf ihre Abschlussarbeit aufzubauen. In der Soziologie leiten wir die Studierenden vor allem im Rahmen von Forschungskolloquien zu forschendem Lernen an.

Zu welcher Zeit und an welchem Ort wären Sie gerne Hochschullehrerin gewesen?

Gern in Frankfurt und gern zur Zeit der Studentenbewegung, als wissenschaftliches Arbeiten gerade in den Sozialwissenschaften noch stärker mit Fragen der gesellschaftlichen Verantwortung und nicht so sehr mit dem Streben nach vermeintlich messbarer „Exzellenz“ verbunden war.

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Erneuerbare Energie

Prof. Dirk Krüger, Ph.D., Professor of Economics an der University of Pennsylvania, USA; 1822-Preisträger im Jahr 2006 als Professor am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften

Prof. Dirk Krüger, Ph.D., Professor of Economics an der University of Pennsylvania, USA; 1822-Preisträger im Jahr 2006 als Professor am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften

Keine Frage: Dirk Krüger ist stolz darauf, einer der ersten Preisträger des 1822-Lehrpreises zu sein. „Ich habe damals aber doch kurz überlegt, ob ich den Preis nicht ablehnen sollte“, erzählt er im Video-Gespräch. Schließlich hatte er sich gerade dafür entschieden, Frankfurt den Rücken zu kehren und eine Professur an der University of Pennsylvania anzunehmen. Das Angebot der amerikanischen Hochschule war einfach zu interessant. Aber angenommen hat er den Preis dann doch.

In der Nähe von Bielefeld aufgewachsen, hat Dirk Krüger in Bielefeld Volkswirtschaftslehre studiert. „Ich war schon früh politisch aktiv und sehr an makroökonomischen Zusammenhängen interessiert“, begründet er die Wahl seines Studienfachs. Warum ist der Reichtum so ungleich verteilt? Diese Frage beschäftigte ihn in seiner Diplomarbeit, die er beim späteren Nobelpreisträger Edward C. Prescott in Minnesota verfasste. „Wirtschaftswissenschaftler machen sich nicht nur Gedanken über reiche Leute“, sagt Krüger. Und das will er auch den Studierenden vermitteln.

In Frankfurt stand er zunächst vor ganz praktischen Schwierigkeiten: In Makroökonomie II drängten 800 Studierende in einen Hörsaal in Bockenheim, der nur für 500 ausgelegt war. Kurzerhand teilte Krüger die Vorlesung und hielt sie zweimal. „Ich hatte das Gefühl, man sollte die Studierenden mit Würde behandeln“, erinnert er sich. Was noch dazugehört: „Meine Veranstaltungen sind penibel geplant, ich will das Publikum ‚vernünftig faszinieren‘“, sagt Krüger, der gerne vor einem großen Publikum spricht. Die Veranstaltung bot ihm „die letzte Chance“, die Studierenden der Wirtschaftswissenschaften vor der Wahl ihres Studienschwerpunktes für die Makroökonomie zu gewinnen. „Zu diesem Zeitpunkt sind sie in ihrer Intellektualität noch formbar“, meint er. Aber auch wer sich eher für Buchhaltung interessiert, dem schade es nicht, sich über die Einkommensverteilung in Afrika Gedanken gemacht zu haben.

Energie ist für Dirk Krüger ein wichtiges Stichwort: So viele Zuhörer- Innen in seinen Bann zu ziehen, das kostet natürlich Kraft. Kein Wunder, dass er nach solchen Vorlesungen nach Hause kam und „fix und fertig“ war. Die Lehre sei für ihn immer wieder Herausforderung, aber auch Erfüllung: „Natürlich könnte ich weniger Energie in die Lehre investieren. Aber dafür ist mir meine Lebenszeit zu schade.“

Eigentlich wäre Krüger mit seiner Frau und den drei Kindern gern in Frankfurt geblieben. Dass er in den USA nun weniger lehren muss: geschenkt. Schließlich sei er ein Anhänger des Humboldt’schen Ideals der Einheit von Forschung und Lehre. Gelockt habe ihn vielmehr der größere Anteil an Forschung – und vor allem der geringere bürokratische Aufwand an US-amerikanischen Hochschulen. Doch nach Frankfurt kommt er immer wieder gern, zum Austausch mit den früheren Kolleg- Innen. Und der neue Campus sei auch sehr schön geworden, sagt Krüger. Fast liegt dabei ein wenig Wehmut in seiner Stimme.

Lachen erlaubt

Dr. Annelies Kuyt, Studienrätin im Hochschuldienst am Seminar für Judaistik; 1822-Preisträgerin im Jahr 2012

Dr. Annelies Kuyt, Studienrätin im Hochschuldienst am Seminar für Judaistik; 1822-Preisträgerin im Jahr 2012

Für Annelies Kuyt ist universitäre Lehre ohne Humor schlicht nicht vorstellbar. „Das Lernen kann ich den Studierenden nicht abnehmen, das ist harte Arbeit“, sagt die 56-jährige Judaistin. Aber sie könne dazu beitragen, dass es Freude macht. Nicht zuletzt dafür haben sie die Studierenden 2012 für den 1822-Lehrpreis nominiert, den sie auch erhielt.

Im Frühjahr 2012, als der erfreuliche Anruf des Vizepräsidenten kam, hatte Kuyt einiges hinter sich. 2004 wollte das Hessische Wissenschaftsministerium den Studiengang Judaistik nach Marburg verlagern, was 2005 abgewendet werden konnte – zur Verstärkung des Faches wurde sogar eine Juniorprofessur geschaffen. Allerdings verstarb 2008 die damals einzige Professorin, Margarete Schlüter. Drei Jahre lang, so berichten die Studierenden, überwand Kuyt bürokratische Hürden, erhielt den Studienbetrieb aufrecht und schaffte es trotz allem, den Unterricht spannend und persönlich zu gestalten. 2011 konnte Schlüters Professur mit Elisabeth Hollender wiederbesetzt werden. Der Preis ein Jahr später war Anlass zu großer Freude: „Endlich ging es aufwärts, wir konnten alle zusammen feiern.“

Die Judaistik ist ein kleiner Studiengang. Man kennt sich und Kuyt findet leicht Zugang zu den Lernenden. „Ich kann mich gut in sie hineinversetzen“, sagt sie. Sie selbst sei das Studium ziemlich blauäugig angegangen. Der Nahe Osten habe sie interessiert, daher sei die Wahl erst mal auf Hebräisch, Aramäisch, jüdische Geschichte und Syrisch gefallen. „Ich weiß noch gut, wie ich die Buchstaben am Anfang falsch herum gelesen habe.“ Während des Studiums verschwand sie im Kibbuz. Nach einem Jahr wurde ihr klar: Entweder würde sie das Studium nun richtig anpacken oder es ganz lassen. Als sie mit einer Arbeit über die frühe jüdische Mystik promoviert wurde, wusste Kuyt bereits, dass sie gerne an der Uni bleiben wollte. Nicht als Professorin, das auf keinen Fall. Sie wollte lehren, ihre Liebe zur Judaistik weitergeben und über Mystik, Magie und Traumdeutung in hebräischen Texten forschen. Als in Frankfurt eine auf sechs Monate befristete Stelle ausgeschrieben war, bewarb sie sich mit Erfolg. Das ist jetzt fast 22 Jahre her.

Wer in Frankfurt Judaistik studiert, begegnet als Erstes Annelies Kuyt. Mindestens dreimal in der Woche besuchen die angehenden Judaist- Innen ihre inzwischen auch bei Studierenden anderer Fächer beliebte Übung Hebräisch I. Damit weniger StudienanfängerInnen ihr Studium abbrechen, hat die engagierte Studienrätin aus QSL-Mitteln eine Art Nachhilfesystem mit Hiwis organisiert. Die Texte für den Unterricht schreibt Kuyt selbst. Vor Prüfungen verteilt sie ihre Telefonnummer – für Notfälle.

Keine Frage, dass sie auch das 1822-Preisgeld klug investiert. Exkursionen nach Warschau und Amsterdam, einst Zentren des europäischen Judentums, wurden damit unterstützt, kleinere Projekte mit MuttersprachlerInnen finanziert. „Ich habe gut gewirtschaftet“, freut sich Annelies Kuyt. Noch immer ist eine kleine Summe übrig.

Reduced To The Max

Prof. Dr. Joachim Maruhn, Seniorprofessor für Theoretische Physik; 1822-Preisträger im Jahr 2007

Prof. Dr. Joachim Maruhn, Seniorprofessor für Theoretische Physik; 1822-Preisträger im Jahr 2007

Was bedeutet „forschendes Lernen“ in Ihrem Fach?

Der wichtigste Bestandteil eines Physikstudiums ist die Masterarbeit, in der fast immer Unbekanntes erforscht wird (in der Bachelorarbeit gelingt das seltener). Diese Forschungstätigkeit bedingt eine enge Zusammenarbeit zwischen Lehrenden und Studierenden, setzt in den höheren Semestern aber auch eine kontinuierliche Anpassung der Lehrinhalte an den aktuellen Stand der Forschung voraus. Die Fähigkeit, neue Zusammenhänge zu erkennen und durch Reduktion auf das Wesentliche zu meistern, ist charakteristisch für PhysikerInnen.

Braucht gute Lehre tatsächlich vor allem mehr Geld?

Die Qualität der Lehre hängt sehr stark vom Engagement der Lehrenden ab. Dieses Engagement sollte an den Universitäten auch durch einen höheren Stellenwert der Lehre im Vergleich zur Forschung befördert werden. In meinem Fach, Theoretische Physik, ist die finanzielle Ausstattung für die Qualität der Lehre zweitrangig − nur die Computerausstattung ist wichtig − , aber das ist in den experimentellen Fächern natürlich anders.

Wie hat die Bologna-Reform Ihre Lehre beeinflusst?

Die Belastung durch Bürokratie hat erheblich zugenommen und es wird schwieriger, flexibel Spezialvorlesungen anzubieten. Die zunehmende Tendenz, Mindestgrößen für Module festzulegen und zugleich kumulative Prüfungen zu verbieten, wird das weiter erschweren. Die Möglichkeit, sich Wissen selbstständig anzueignen, das früher aber dann durchaus in Prüfungen einging, ist durch den Zwang zum CPSammeln leider verschwunden − und die Neigung der Studierenden dazu entsprechend gering. Andererseits gibt es auch viele Studierende, die unter den schulähnlichen Bedingungen des Bologna-Systems konzentrierter studieren.

Welche Persönlichkeit aus der Frankfurter Universitätsgeschichte hätten Sie gerne einmal als HochschullehrerIn erlebt?

Den großen Quantentheoretiker Max Born.

Lassen oder Löschen

Prof. Dr. Georg Peez, Professor für Kunstpädagogik; 1822-Preisträger im Jahr 2015

Prof. Dr. Georg Peez, Professor für Kunstpädagogik; 1822-Preisträger im Jahr 2015

Jeder Lehrende kennt das: Der Blick der Studierenden ist starr auf das Smartphone gerichtet. E-Mails werden gecheckt, SMS verschickt. Nutzen oder Nerven – der Grat ist schmal. Georg Peez überwindet ihn mit einem pädagogischen Kniff. Er setzt die Geräte einfach in seinen Veranstaltungen ein. „Nie würde ich Smartphones verbieten“, sagt er. „Ich sehe doch, was Menschen tun, und Menschen beschäftigen sich intensiv mit Smartphones. Es ist ihnen wichtig. Also frage ich mich eher, was ich mit diesen Geräten machen kann.“

Mit einer WebApp gemeinsam Kinder- und Jugendzeichnungen analysieren etwa. Ein wenig funktioniere das wie bei der Quizsendung „Wer wird Millionär?“, erzählt der Kunstpädagoge ein wenig spitzbübisch: Die Studierenden beantworten mittels eines Audience Response Systems Fragen auf ihren eigenen Geräten. Strukturierter Einsatz von digitalen Feedbacksystemen nennt sich das im Fachjargon. Peez sichert sich damit die volle Aufmerksamkeit seiner KursteilnehmerInnen.

Was ihn begeistert: Mit dieser Lehrmethode erreiche er als Hochschullehrer alle. Selbst die Schüchternen. Die Studierenden können anonym bewerten und abstimmen. „Da kommen Meinungen und Ideen zutage, die man auf konventionellen Wegen nicht zu hören bekommt.“ Ein gemeinsames Erlebnis schaffen, an dem alle beteiligt sind, das sei das Reizvolle am Smartphone-Einsatz. Gemeinschaft sei wichtig. Teilhabe. Kommunikation. Reflexion. Studierende erleben dies als Wertschätzung.

Der experimentierfreudige Feingeist lehrt auch, wie Smartphones sich in den Kunstunterricht integrieren lassen. „Jeder macht damit Fotos, Videos. Dann ist es doch Aufgabe und Pflicht des Kunstpädagogen, das im Unterricht zu thematisieren.“ Ästhetische Urteilsfindung entwickeln, Bildkompetenz schulen: „Lass ich’s oder lösch ich’s?“

Peez bewegt sich am Puls der Zeit. „Schauen Sie, Kinder und Jugendliche machen kaum mehr Erfahrung mit herkömmlichen künstlerischen Materialien.“ Und Smartphones seien eben auch ein künstlerisches Medium, das sich mit traditionellen Materialien bestens verbinden lässt.

Kunst und Kultur müssen an Schulen unterrichtet werden, das ist seine Überzeugung. Kunst sei unverzichtbares Allgemeinwissen. Da hält es Georg Peez mit dem früheren Bundespräsidenten Richard von Weizsäcker. Der sagte sinngemäß einmal, dass Kultur für die öffentlichen Haushalte so wichtig sein müsste wie der Straßenbau, die Polizei oder die eigenen Gehälter − denn Kultur sei kein Luxus, sondern der geistige Nährboden, der die innere Überlebensfähigkeit sichere.

Als Kunstpädagogik-Professor forscht Peez zu Kinderzeichnungen. Die alleresten „Bilder-Arbeiten“ von Kindern seien „Schmierereien“. Selbstwirksamkeitserfahrungen. Die aber folgten einem System. Seit Georg Peez im Rahmen seiner Forschung bewusst geworden ist, dass die Fingerbewegungen des Kleinstkindes denen der Touch-Bewegungen auf dem Smartphone entsprechen, steht für ihn fest: Das Smartphone wird noch lange unseren Alltag bestimmen.

Anspruch wagen

Prof. Dr. Marion Saxer, Professorin für Historische Musikwissenschaft; 1822-Preisträgerin im Jahr 2011

Prof. Dr. Marion Saxer, Professorin für Historische Musikwissenschaft; 1822-Preisträgerin im Jahr 2011

Einblicke in die künstlerische Praxis erhofft sich Marion Saxer für die Studierenden ihres aktuellen Seminars „Komposition im Diskurs“. In einer Kooperation mit der Frankfurter Musikhochschule und dem Kompositionsprofessor Orm Finnendahl arbeiten hier vier junge KomponistInnen und 36 StudentInnen der Musikwissenschaft zusammen. Davon profitieren beide Seiten: Die Kompositionsstudierenden freuen sich über die Gelegenheit, ihre Werke einem größerem, gleichaltrigen Publikum vorstellen und intensiv diskutieren zu können. Und die MusikwissenschaftlerInnen erwerben Wissen über das Komponieren, erfahren, wie ein Stück entsteht und was dahinter steckt an Ideen und Arbeit. „Mir ist die enge Berührung mit künstlerischen Prozessen wichtig“, so Saxer. Die Musikwissenschaft sei ein theoretisches Fach, das aber durchaus des Kontaktes mit der Praxis bedürfe. Der Seminarablauf gliedert sich jeweils in zwei Vorbereitungsstunden, in denen mittels historischer Bezüge Grundlagen für die Analyse und Diskussion einer Komposition erarbeitet würden, etwa unter den Stichworten „Struktur“ oder „Spiritualität / Aura“. In der jeweils dritten Seminareinheit stellt dann der junge Komponist, die junge Komponistin sein bzw. ihr Stück vor. Einer von ihnen komponiere beispielsweise moderne religiöse Musik – es sei für ihre Studierenden sehr spannend, zu erleben, wie jemand im 21. Jahrhundert über solche Themen denkt und arbeitet. Der Austausch funktioniere, die Diskussionsbereitschaft sei da. „Ich bin sehr glücklich über den Seminarverlauf!“, freut sich Marion Saxer über die interdisziplinäre Zusammenarbeit.

Saxers StudentInnen erwerben im Rahmen des Seminars wesentliche Kenntnisse, von denen sie in ihren späteren Berufsfeldern profitieren können – etwa als EditorInnen, JournalistInnen, DramaturgInnen, in Musikverlagen, Archiven, im Management oder in Konzertagenturen. „Dadurch eignen sie sich den Stoff ganz anders an: So erfahrungsgesättigt verknüpft sich alles viel besser“, ist sich Saxer sicher. Ihre StudentInnen schätzen diesen Praxis- und Berufsbezug sehr.

Saxer ist überzeugt – und viele positive Rückmeldungen ihrer Studierenden bestätigen es –, dass akademische Lehre besonders erfolgreich und motivierend ist, wenn sie in entsprechenden Praxisfeldern erlebbar wird. Es entstehe dann ganz automatisch die Lust, zur Vorbereitung auch anspruchsvolle theoretische Texte zu lesen, um im Seminar mitreden zu können. Die Bedeutung einer hohen Fachkompetenz werde den Studierenden in den Diskussionen deutlich.

Für eine gute Lernatmosphäre sei es wichtig, Positives zu verstärken. Aber auch Didaktikkenntnisse hält Saxer für eine wichtige Grundlage guter Lehre: „Innerhalb der 90 Minuten muss man immer mal die Methoden wechseln – das ist Handwerkszeug, das ist erlernbar“, ist sie überzeugt. Rückblickend habe sie selbst in ihrem Studium immer dann am meisten gelernt, wenn sie etwas freiwillig gemacht habe – und zwar gerade wenn es „Knochenarbeit“ war und der Dozent, die Dozentin viel gefordert habe: „Anspruch kann Spaß machen!“

Präsenz!

Prof. Dr. Manfred Schubert-Zsilaevcz, Professor für Pharmazeutische Chemie, Vizepräsident der Goethe-Universität; 1822-Preisträger im Jahr 2003

Prof. Dr. Manfred Schubert-Zsilaevcz, Professor für Pharmazeutische Chemie, Vizepräsident der Goethe-Universität; 1822-Preisträger im Jahr 2003

Mehr Statement geht kaum. Eine riesige quietschgelbe Goethe-Plastik im Pop-Art-Stil steht mitten im Büro von Manfred Schubert-Zsilavecz. Das demonstriert auf fröhliche Weise vor allem eines: die große Verbundenheit des Vizepräsidenten für Third Mission mit seiner Universität. „Ich liebe diese Uni. Für das alles hier“, der Pharmazie-Professor macht eine raumgreifende Armbewegung, „stehe ich früh auf und komme spät nach Hause“. Nie sei er genervt. Nie. Seine Beliebtheitswerte geben auch keinen Grund dafür.

Schubert-Zsilavecz hat viel erreicht, seit er vor bald 20 Jahren den Ruf nach Frankfurt annahm. Damals, erzählt er, gab es viel Kritik an seinem Fach. Frankfurts Pharmazie-Studienplätze waren nicht begehrt, auf einen Studienplatz kam ein halber Bewerber. Schnell war Schubert- Zsilavecz klar, dass sich grundlegende Dinge ändern mussten. Gemeinsam mit seinen KollegInnen begann er, Lehrangebote zu entwickeln, die es in dieser Form deutschlandweit noch nicht gab. Zweimal im Jahr eine Klausur etwa, sieben Tage intensive Vorbereitung auf Prüfungen. Summer School, Winter School. Oder Zusatzangebote. So dürfen Studierende beispielsweise formlos an hochkarätigen Kongressen in der Hauptstadt teilnehmen: „Wissenschaft trifft Industrie“. Da fühlt sich Schubert-Zsilavecz als Hochschullehrer in der Verantwortung. Er müsse den Studierenden die Brücke aufzeigen von den Grundlagen zum Endprodukt, dem Medikament. Kritik, er würde Pharmakonzernen zu viel Einfluss auf Forschung und Lehre gewähren, wehrt Schubert- Zsilavecz schlagfertig ab. Nein, das sei eine Win-win-Situation. „Das Geld fließt schließlich nicht aus der Steckdose“, sagt er. Der Mann ist durchsetzungsstark. Rhetorisch geschickt und eloquent, mit warmherzigem österreichischem Charme.

Großer Kümmerer oder begnadeter Selbstdarsteller? Beides, sagt er selbstbewusst grinsend. Ein Leben allein als Vizepräsident und Mittelbeschaffer kann sich Schubert-Zsilavecz nicht vorstellen: „Ich muss Lehre machen“. Lebenslanges Lernen: aus dieser Überzeugung heraus sorgt der Pharmazeut für eine neue Lehrkultur in seinem Fach. Lehrende − ProfessorInnnen wie Wissenschaftliche MitarbeiterInnen − müssen sich hochschuldidaktisch fortbilden.

Er selbst behalte durch Lehrveranstaltungen Bodenhaftung, sagt Schubert-Zsilavecz, habe Kontakt zur Basis. Verbindlichkeit, das ist seine Sache. Schubert-Zsilavecz bereitet seine Veranstaltungen gewissenhaft vor. Baut Spannungsbögen auf. Sucht den Dialog. Merkt sich die Namen von bis zu 120 TeilnehmerInnen. Er hält viel von Präsenzlehre: „Ich sage immer, ich bin euer Coach, ich möchte euch die Fenster zur Welt öffnen. Aber rausschauen müsst ihr selber.“ Nehmen und Geben. Für Schubert-Zsilavecz bedeutet Lehre „Abenteuer und gesellschaftliche Verantwortung“ zugleich. Gerne zeigt er den Studierenden ihre Zukunftsperspektiven auf. Persönliches Engagement wird geschätzt, davon ist der Professor überzeugt.

Manfred Schubert-Zsilavecz und seine MitarbeiterInnen wählen ihre Pharmazie-Studierenden heute aus Hunderten von BewerberInnen aus.

Stets Schüler

Prof. Dr. Harald Schwalbe, Professor für Organische Chemie und Chemische Biologie; 1822-Preisträger im Jahr 2006

Prof. Dr. Harald Schwalbe, Professor für Organische Chemie und Chemische Biologie; 1822-Preisträger im Jahr 2006

Ist Bildung durch (Fach-)Wissenschaft heute noch möglich?

Wieso sollte das nicht möglich sein? Ich denke, das in der Frage unterstellte Auseinanderdriften von Wissenschaft und Bildung ist so nicht richtig. Es ist auch nicht meine Erfahrung, dass Studierende nicht an Neuem, Unerforschtem interessiert sind. Dass das eine oder andere Tradierte nicht mehr so ausführlich vermittelt wird, sollte uns nicht wirklich bekümmern: Es war immer so, dass die jungen Generationen mit milder Ignoranz das Überkommene erst einmal weniger wichtig nehmen als das Neue. Wer Bildung ausschließlich im Sinne eines erstarrten Bildungskanons – so wichtig ein solcher ist – definiert, sollte nicht an einer Universität unterrichten. Wichtig allerdings ist es auch, zu fragen, in welcher Breite wir Wissen vermitteln wollen. Hier ist durch die engen Zwänge der Bachelor- und Mastercurricula schon einiges verloren gegangen.

Wie lässt sich der Reputationsasymmetrie von Forschung und Lehre begegnen?

Gibt es diese Reputationsasymmetrie wirklich? Ich kenne viele KollegInnen an meiner Universität, die in herausragender Lehre einen Sinn ihrer sehr ausdifferenzierten Forschung erkennen, die (vor-)leben, dass Forschung und Lehre einfach zusammengehören. Lehre ist wichtig, in der ersten Vorlesung eines Faches, um die fundamentalen Grundlagen zu vermitteln, genauso wie in der Fortgeschrittenenvorlesung, in der es um die Vermittlung sehr komplexer Konzepte gehen sollte. Ich versuche, beide Arten von Vorlesungen anzubieten und bin dabei heute noch genauso herausgefordert wie früher.

Worauf stützen Sie sich bei der Konzeption Ihrer Lehrveranstaltungen primär – Vorbilder, eigene Erfahrungen, Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung?

Die Konzeption meiner Vorlesung basiert auf Vorbildern, deren Vorbild durch eigene Erfahrung gesintert wurde. Gemeinsam mit meinen MitarbeiterInnen versuche ich jedes Jahr, unsere Lehrveranstaltungen zu verbessern. Aber es ist schwierig, die verschiedenen Bedürfnisse der Zuhörer- Innen alle optimal zu bedienen. Auch unterschiedliche Lehrveranstaltungsformate stellen unterschiedliche Forderungen an die Lehrenden. Eine Gemeinsamkeit aller Veranstaltungen scheint mir zu sein, dass ein überforderndes Ernstnehmen der Studierenden besser ist als unterforderndes Desinteresse.

Wie sieht das Berufsbild des Hochschullehrers in 100 Jahren aus?

So wie heute: Hochschullehrer- Innen müssen emphatisch sein und offen für neues Wissen, für Kreatives, für gemeinsames Lernen und Arbeiten. Um es mit Maurice Blondel zu sagen: „Unscheinbar sein, alles von den anderen empfangen, immerfort lernen, nie Lehrer, sondern stets Schüler sein; das ist die beste Art zu lehren.“ Etwas bang bleibt zu hoffen, dass unsere Systeme die Freiheit der Forschung und die Einheit von Forschung und Lehre weiter hochhalten – und das Spielerische, manchmal Exzentrische einer Hochschullehrerin, eines Hochschullehrers weiter ermöglichen.

Fun, Love, Meaning

Dr. Bernd Sorg, Akademischer Oberrat am Institut für Pharmazeutische Chemie; 1822-Preisträger im Jahr 2013

Dr. Bernd Sorg, Akademischer Oberrat am Institut für Pharmazeutische Chemie; 1822-Preisträger im Jahr 2013

Die Liebe zu seinen Studierenden ist in jedem Satz spürbar. Bernd Sorg bezeichnet Interaktion, Kommunikation und persönlichen Kontakt als „zentral“ für die Lehre: „Die Stundenpläne in der Pharmazie sind zum Fürchten, da ist viel Druck im System – umso wichtiger ist es, die Studierenden als Menschen wahrzunehmen.“ So stellen die Studierenden denn auch lobend heraus, dass sich Sorg um faire Arbeits- und Pausenzeiten bemühe. Er sorge für eine konstruktive Lernatmosphäre, sei locker und erkläre anschaulich, lebendig und mit Begeisterung für sein Fach. Bei allen Evaluationen liegen seine Bewertungen deutlich über dem Durchschnitt. Diese ursprünglich sehr hilfreichen Fragebögen betrachtet Sorg mittlerweile kritisch, sieht in allzu häufigen Befragungen die Gefahr der Oberflächlichkeit. „Aus den persönlichen Kommentaren lernt man immer noch am meisten“, fasst er seine Erfahrung mit den Bewertungsbögen zusammen.

Er begreife es als seine Aufgabe, den Lernstoff auszuwählen, zu ordnen und zu strukturieren – und dann eben auszugestalten. „20 Prozent Schauspiel sind dabei“, räumt er ein. „Das ist immer ein schmaler Grat.“ In einem Workshop für Lerndidaktik habe er die Formel „fun, love, and meaning“ kennen- und schätzen gelernt, erzählt Sorg. Offenheit und Menschlichkeit seien ebenso wichtig wie Humor. So würze die ein oder andere Anekdote den Lehrstoff, wenngleich er seine Vorlesung grundsätzlich klar und minimalistisch gestalte. Besonders fasziniere ihn der Spannungsbogen von den Grundlagen zur praktischen Anwendung, zur pharmazeutischen Therapie: Es sei toll, wenn man merke, dass die in der Theorie vielleicht langweilig wirkenden Aminosäuren bestimmte Eigenschafte haben, sich verändern, wie ein Schalter wirken können − und dass darin ein potenzielles Mittel für die Krebstherapie stecken könne. „Das sind die schönen Momente: Wenn man das große Ganze sehen kann“, schwärmt Sorg.

Als Akademischer Rat ist er im Wesentlichen mit Lehraufgaben betraut – ein im deutschen Universitätsgefüge selten gewordener Posten. Zwischen Lehre, Forschung und Familie bleibe ihm für Hobbies aktuell wenig Zeit – und auch der herrliche Blick aus seinem Büro, der über den neuen Arzneimittelgarten weit über die Skyline von Frankfurt schweift, raubt wohl nur noch BesucherInnen den Atem. „Lehre sollte keinen Ballast darstellen, sondern mit Liebe und Leidenschaft betrieben werden“, betont Sorg. Genau das scheint ihm zu gelingen: „Jeder Student spürt, dass Herrn Dr. Sorg das Wohl und die wissenschaftliche Ausbildung seiner Studenten aufrichtig am Herzen liegen“, fasste ein Student Sorgs Nominierung für den 1822-Lehrpreis zusammen.

Rechtswelten

Dr. Timo Tohidipur, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Rechtswissenschaft; 1822-Preisträger im Jahr 2012

Dr. Timo Tohidipur, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Fachbereich Rechtswissenschaft; 1822-Preisträger im Jahr 2012

Jura ist ein konservatives Fach. Die Studierenden müssen die Dogmatik des Rechts lernen, daran führt kein Weg vorbei. Kein Freiraum für innovative Formate also? Doch: Timo Tohidipur, Habilitand im Öffentlichen Recht, hat Spaß daran, das Recht aus einem neuen, auch kritischen Blickwinkel zu betrachten und zu vermitteln – selbst das etwas trockene Verwaltungsrecht. Ob es der „etwas andere Fall“ ist, anhand dessen er dogmatische Inhalte in der Pflichtveranstaltung veranschaulicht, oder ob er sich Seminarthemen abseits des Mainstreams ausdenkt – seine Begeisterung springt offensichtlich auf die Studierenden über: 2012 haben sie ihn mit Erfolg für den 1822-Preis vorgeschlagen.

Gute Lehre ist für Tohidipur ein Geben und Nehmen. Das Preisgeld hat er bis heute nicht ausgegeben, zu sehr war er beschäftigt mit Lehrstuhlvertretungen in Bremen, Osnabrück und Gießen, Gastdozenturen in Santiago de Chile, Vilnius und Beijing. Für ihn ist aber klar, dass das Geld den Frankfurter Studierenden zugutekommen soll. Und er weiß auch schon wie: Ein Schreibseminar will er anbieten mit Exkursion und gemeinsamer Publikation. Thema soll das Verhältnis Europas zu Nordafrika sein. Zusammen mit einem Freund, der beim UNHCR arbeitet, möchte Tohidipur die Studierenden animieren, sich mit rechtlichen Aspekten dieses Verhältnisses zu befassen − nicht nur mit dem Thema Migration, sondern auch mit Bereichen wie dem Umwelt- und Entwicklungshilferecht.

Es gebe zwar einen vertraglichen Rahmen für die Nachbarschaftspolitik der EU, den sogenannten Barcelona-Prozess. Dieser Prozess, der leider nie so recht vorangekommen sei, spiele im Jurastudium aber kaum eine Rolle. Ihn juristisch zu durchleuchten – auch und gerade, indem man die Perspektive der afrikanischen Länder mit einbezieht – ist Tohidipur ein Anliegen. „Wir sollten uns fragen: Was kann das Recht hier ausrichten? Oder müssen wir das ganze Feld den PolitikerInnen überlassen?“ – eine wohl eher rhetorische Frage. Timo Tohidipur hofft, damit auch bei einigen Studierenden einen Nerv zu treffen. Und vielleicht Begeisterung für die Wissenschaft zu wecken: „Wenn man am Ende ein gedrucktes Buch in Händen hält, ist das ein gutes Gefühl.“

Sich in die Studierenden hineinzufühlen, ist für Tohidipur eine wichtige Voraussetzung guter Lehre − er selbst spricht von „Empathie“. Der 43-Jährige sieht sich gegenüber den Studierenden als Dienstleister. Er will verstehen, wo es beim Lernen Schwierigkeiten gibt – und helfen.

Rechtliche Fragen in Lebenswelten wie in der Kunst zu reflektieren, damit findet der Jurist bei den Studierenden viel Anklang. So hat er vor einiger Zeit gemeinsam mit Prof. Dr. Günter Frankenberg ein Seminar „Spiegelung gesellschaftlicher Konstituierung im Film“ angeboten: Bei der Untersuchung des James-Bond-Thrillers „Skyfall“ etwa ging es um die Rolle von Geheimdiensten in der Demokratie, ein hochaktuelles Thema. In einem Seminar über die Verfassungen islamischer Staaten wiederum gab Tohidipur den Studierenden Einblick in seine Habilitationsschrift – und ging selbst mit neuen Anregungen daraus hervor.

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Set-up Time

Dr. Karsten Tolle, Akademischer Rat am Institut für Informatik; 1822-Preisträger im Jahr 2016

Dr. Karsten Tolle, Akademischer Rat am Institut für Informatik; 1822-Preisträger im Jahr 2016

Was braucht gute Lehre wirklich?

Vor allem motivierte Lehrende, die Spaß an der Lehre und am Thema haben und auf die Studierenden eingehen. Gute Lehre benötigt außerdem Vorbereitung und damit Zeit. Wichtig sind außerdem Emotionen (damit die Lerninhalte besser im Gedächtnis verankert werden) und Vernetzung (da isoliertes Wissen schneller vergessen wird). In der Lehre geht es auch um persönliche Beziehungen. Nicht jeder muss mich mögen – ich mag auch nicht jeden –, aber wechselseitiger Respekt von beiden Seiten hilft.

Welche (fachlichen) Zusammenhänge haben sich Ihnen erst durch die eigene Lehre erschlossen?

„Learning by teaching“ – in vielen Fällen waren mir die inhaltlichen Zusammenhänge zwar schon vorher bewusst, aber ihre Bedeutung hat sich mir erst durch die Lehre erschlossen. Die Tiefe der Vorbereitung sorgte dafür, dass Sachverhalte bei mir auf eine höhere Erkenntnisebene gehoben wurden – etwa bei der Konzeption von Aufgaben, bei der man überlegen muss: Was will ich eigentlich wie vermitteln? Zu erwähnen sind aber auch Fragen der Studierenden, die mir oft gezeigt haben, dass es auch ganz andere Blickwinkel auf die Lehrinhalte gibt, die ich vorher nicht bedacht hatte.

Welche Rolle spielt studentisches Feedback für Sie?

Ich kann ja nicht in die Köpfe der Studierenden schauen. Eine Lehrveranstaltung zu halten, ohne Feedback zu bekommen, ist wie Fahren mit verbundenen Augen: Zwar kennt man durch die Erfahrung einige Strecken auswendig, da aber jede Gruppe von Studierenden einzigartig ist, sind auch nicht alle Wege gleich. Auch in der Lehre lernt man nie aus. Ohne kritisches Feedback würde ich im Stillstand verharren. Bei uns in der Informatik sagt man: Wenn ein System nicht gewartet wird, ist es irgendwann tot. Für tote Lehre bin ich noch zu jung. Feedback zu erhalten und zu geben, ist allerdings eine schwierige Kunst!

Wie sieht das Berufsbild des Hochschullehrers in 100 Jahren aus?

Heutige Lehrinhalte wird man in Zukunft teilweise durch unterstütztes Selbststudium – etwa im Rahmen von Onlinekursen – abdecken können. In Zukunft werden kommunikative Skills eine essenzielle Säule der Hochschullehre bilden. Schon heute arbeiten InformatikerInnen zum Beispiel eng mit DomainexpertInnen zusammen und müssen die Gedankengänge dieser verstehen und in Modelle bzw. Programme umsetzen; viel zu häufig aber scheitern Projekte an fehlerhafter oder mangelnder Kommunikation zwischen den Beteiligten. Notwendige Kommunikationsprozesse fachbezogen und interdisziplinär zu unterrichten, wird meiner Meinung nach auch künftig nur durch die Interaktion zwischen Menschen möglich sein. Aber: 100 Jahre in der Informatik, die erst seit wenigen Jahrzehnten als Disziplin existiert, das ist echte Science-Fiction.

Gott und Gimmicks

Prof. Dr. Bernd Trocholepczy, Professor für Religionspädagogik und Mediendidaktik; 1822-Preistäger im Jahr 2005

Prof. Dr. Bernd Trocholepczy, Professor für Religionspädagogik und Mediendidaktik; 1822-Preistäger im Jahr 2005

Bernd Trocholepczy hält es mit Aristoteles: Mithilfe der Vernunft lässt sich die rechte Mitte finden zwischen dem Zuviel und dem Zuwenig. Diese Vernunft möchte er seinen Studierenden vermitteln, gerade im Umgang mit den digitalen Medien. Manche KollegInnen sagen: „Schalten Sie Ihre Handys aus.“ Trocholepczy sagt: „Bringt eure Handys mit. Lasst uns schauen, was wir damit machen können.“ Für ihn ist Mediendidaktik bei der Ausbildung von ReligionslehrerInnen von zentraler Bedeutung. Schließlich verbringen die Schüler heute einen großen Teil ihrer Freizeit mit elektronischen Geräten. „Das kann man in Maßen kritisieren, muss man auch. Aber wir dürfen die Kinder nicht allein lassen damit“, ist der katholische Theologe überzeugt. Religionspädagogik habe immer mit Lebenswelten zu tun. Und diese sind bei den Kindern von Elektronik geprägt – sowohl die Dinge, die sie erfreuen, als auch die, die sie bedrängen und mit denen sie nicht so leicht zurechtkommen.

Die Ambivalenz der Digitalisierung treibt ihn an. Seine Studierenden dafür zu sensibilisieren, das ist Trocholepczy wichtig: In einem ersten Schritt müssen die zukünftigen LehrerInnen den vernünftigen Umgang mit elektronischen Medien erlernen, bevor sie in einem zweiten Schritt dafür ausgebildet werden, den SchülerInnen diesen Umgang zu vermitteln.

Trocholepczy setzte sich Mitte der 2000er Jahre dafür ein, dass aus Berufungsmitteln und aus Mitteln des Rechenzentrums ein Laptop- Pool und Softwarelizenzen sowie weitere multimediale Anwendungsgeräte angeschafft wurden. Das ist die Grundlage dafür, in Vorlesungen und Seminaren die Medienkompetenz der Lehramtsstudierenden schulen zu können. In gemeinsam mit der Fachschaft organisierten „eCompetence-Nights“ wurden Textverarbeitung, Web-Design und Video-Schnitt eingeübt. Ein Religionspädagoge, der Tradition und Innovation zusammenbringt, der komplexe theologische Inhalte mit den Mitteln moderner Didaktik vermittelt – Trocholepczys Ansatz kam bei den Studierenden so gut an, dass sie ihn drei Jahre nach seiner Berufung nach Frankfurt für den 1822-Preis nominierten.

Im selben Jahr, 2005, tat sich Bernd Trocholepczy, der sich selbst „eine Neigung zur Interdisziplinarität“ zuschreibt, mit Kollegen anderer Fachbereiche zusammen. Sie initiierten das Projekt megadigitale zur Einführung mediengestützten Lehrens und Lernens an der Goethe- Universität, das 2007 mit dem internationalen medida-prix2002 ausgezeichnet wurde. Daraus entwickelte sich später die zentrale E-Learning-Einrichtung studiumdigitale, in deren Vorstand Trocholepczy noch heute mitwirkt.

Gute Lehre ist laut Trocholepczy immer Dienst an den Studierenden. Und sie sei immer auch Teamarbeit. Seine eigene Motivation beziehe er aus der Lernfreude der Studierenden: „Gerade der Umgang mit digitalen Medien motiviert die Studierenden und setzt ungeahnte kreative Ressourcen frei.“ Und das freut wiederum den Professor.

(Ver-)Mittler

Prof. Dr. Anton Wakolbinger, Professor für Stochastik; 1822-Preisträger im Jahr 2012

Prof. Dr. Anton Wakolbinger, Professor für Stochastik; 1822-Preisträger im Jahr 2012

Warum lohnt sich Anstrengung in der Lehre?

Eine gute Vorlesung erfordert in der Tat Anstrengung, ebenso das Konzipieren von maßgeschneiderten Übungsaufgaben, von denen sowohl die Schlauköpfe als auch die Langsameren profitieren. Der Lohn für diese Anstrengung ist vielfältig − oft ist es einfach ein Leuchten in den Augen der Studierenden, wenn sie einen komplizierten Sachverhalt verstanden haben. Immer wieder freue ich mich, wenn ich erfahre, dass sich „Ehemalige“ erfolgreich in der Berufswelt behaupten. Nicht gering zu schätzen ist auch der Mehrwert der Lehre für die eigene Forschung, wenn aus Studierenden kundige Diskussionsund KooperationspartnerInnen werden und im Miteinander der Generationen neue Wege in der Forschung beschritten werden.

Welche Medien braucht gute Lehre?

Insbesondere in Lehrveranstaltungen für fortgeschrittene Studierende ist die gute alte Tafel immer noch ein charmantes Medium für die Vermittlung von neuem Stoff. In nicht wenigen mathematischen Bereichen bieten Computersimulationen eine wertvolle Veranschaulichung. Als „Protokoll für die Nachlese“ und zur kritischen Reflexion bieten sich Dokumentationen (Folien, Merkblätter, Videos) im Netz an. Aber auch in dieser Phase des Wissenstransfers ist ein unverzichtbarer (Ver-)Mittler − so meine Überzeugung − immer noch der Mensch, etwa in Gestalt engagierter ÜbungsleiterInnen.

Welche Rolle spielt studentisches Feedback für Sie? Welches Kompliment hat Sie am meisten berührt?

Das wichtigste Feedback für mich sind die Fragen, die mir die Studierenden in oder nach der Lehrveranstaltung stellen. Diese Fragen sind es, die mir große Freude bereiten, und sie sind ein zentrales Element in der Gestaltung meiner Lehre. Wesentliches Feedback kommt auch von den TutorInnen, wenn sie in unserer wöchentlichen Besprechungsrunde aus den Übungsgruppen berichten. Besonders gefreut habe ich mich, als mich von ein paar Jahren die Studierenden der „Stochastik für die Informatik“ für den 1822-Lehrpreis vorgeschlagen haben.

Zu welcher Zeit und an welchem Ort wären Sie gerne Hochschullehrer gewesen?

Sollte ich jetzt sagen: in Göttingen zu den Zeiten von Gauß oder Hilbert? Oder in 25 Jahren an dem Ort, an dem dann (vielleicht) meine Enkelkinder studieren werden? Ich weiß nicht so recht… Was ich aber weiß: Ich lebe gern im Jetzt und bin glücklich, in der Frankfurter Mathematik Hochschullehrer zu sein.

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Raum und Struktur

PD Dr. Friederike Wapler, Privatdozentin für Öffentliches Recht Georg-August Universität Göttingen; 1822-Preisträgerin im Jahr 2015 als Entlastungsprofessorin am Fachbereich Rechtswissenschaft

PD Dr. Friederike Wapler, Privatdozentin für Öffentliches Recht Georg-August Universität Göttingen; 1822-Preisträgerin im Jahr 2015 als Entlastungsprofessorin am Fachbereich Rechtswissenschaft

In Cafés kann man sie häufig antreffen. Dorthin zieht es Friederike Wapler, wenn sie in Ruhe lesen möchte oder Seminararbeiten korrigiert. Weg vom Schreibtisch, Ortswechsel: „Ich brauche die Abwechslung, Bewegung“, erzählt die Juristin. Blitzwacher Blick, fröhliche Locken – Wapler wirkt rundum sympathisch. Dass sie so trockene Fächer wie Verwaltungsrecht lebendig und fesselnd lehrt, kann man sich gut vorstellen. Studierende, die ihre Lehrveranstaltungen besuchen, jedenfalls geraten ins Schwärmen: „Sie ist eine Dozentin, der man gerne auch drei Stunden am Stück zuhört, ohne dabei die Konzentration zu verlieren.“

Friederike Wapler stapelt ein wenig tief, wenn sie über sich selbst sagt, sie biete gute basale Lehre ohne viel Schnickschnack. Tatsächlich illustriert sie aktuelle Fälle aus der Rechtsprechung mit Geschichten aus der Praxis, Geschichten aus dem Leben. Das sei nicht immer einfach und bisweilen auch skurril, aber es lohne die Mühe. „Ich möchte, dass man bei Jura die Strukturen versteht. Das ist viel wichtiger, als Details zu verinnerlichen“, sagt Wapler. Dass sie so gut erklären könne, liege auch an ihrer umfassenden Erfahrung: Häufig müsse sie auf interdisziplinären Veranstaltungen juristische Zusammenhänge so darstellen, dass jeder sie versteht. Das übt.

Die Juristin fordert ihre Studierenden auch gerne heraus. In Forscherwerkstätten dürfen diese eben mal etwa das Familienrecht neu erfinden. Wapler öffnet damit Diskussionsräume. Sie möchte, dass die angehenden Juristen lernen, ihre Standpunkte zu begründen, aber auch die Argumente der Gegenseite zu verstehen. Jede Meinung wird ernst genommen. „Mich interessiert, wie die Studierenden denken und wie sie leben“, sagt sie. Gerade in Frankfurt erlebe sie viele Studierende mit Migrationshintergrund an der Universität: „Das finde ich spannend“. Und Wapler führt ihre Studierenden auch immer wieder zu ihrem eigenen Lebensthema: Was wären gerechte gesellschaftliche Strukturen? Kritische Stimmen und DenkerInnen findet Friederike Wapler wichtig, auch im wissenschaftlichen Diskurs.

Derzeit zieht die Juristin von Vertretungsprofessur zu Unterstützungsprofessur zu Entlastungsprofessur quer durch die Republik. Sie sei eine nomadisierende Privatdozentin, sagt die umtriebige Frau achselzuckend. Ihre Expertise ist außergewöhnlich und gefragt. Ohne Forschung würde sie nicht arbeiten wollen, meint Wapler: Gute Lehre profitiere von eigener Forschung.

Mit diesem Arbeitskonzept ist sie erfolgreich. So erfolgreich, dass ihre Frankfurter Studierenden mit einer Petition eine Vertragsverlängerung für ihre Dozentin zu erwirken suchten: „Uns Studierenden ist es wichtig, Lehrende zu haben, die sich nicht nur mit der Forschung beschäftigen, sondern ihr Fach auch kompetent vermitteln können.“ Soviel Anerkennung und Zuneigung hat die Juristin sehr gerührt. Einen eigenen Lehrstuhl gibt es derzeit in Frankfurt nicht für Friederike Wapler. Der Weg zur Professur ist lang, weiß sie. Was sie bei der Stange hält? Die Freude am Forschen, natürlich, aber immer wieder auch das Feedback aus dem Hörsaal.

Dialektik der Orientierung

Prof. Dr. Knut Wenzel, Professor für Fundamentaltheologie und Dogmatik; 1822-Preisträger im Jahr 2010

Prof. Dr. Knut Wenzel, Professor für Fundamentaltheologie und Dogmatik; 1822-Preisträger im Jahr 2010

Ist Bildung durch (Fach-) Wissenschaft heute noch möglich?

Bildung, verstanden als kommunikatives Geschehen, das Menschen in den Stand versetzen soll, so umfänglich wie möglich in Gesellschaft und Welt sie selbst sein zu können, hat auch mit Wissen zu tun – nicht nur mit lebensweltlich gewonnenem, sondern auch mit wissenschaftlich, also methodisch gebildetem Wissen. Das Bildungsgeschehen ist stets der Freiheitswürde und Eigen- Aktivität des Menschen in seiner Subjekthaftigkeit zu- oder untergeordnet; hierin hat wiederum Wissen seinen Ort. Dieser Zusammenhang von Wissen(schaft), Bildung und Subjektwürde scheint mir immer noch Geltung zu haben. Es liegt nun an den Wissenschaften selbst, ob sie das von ihnen gebildete Wissen in der Verfügung der Bildungsprozesse der Menschen sehen.

Welche (fachlichen) Zusammenhänge haben sich Ihnen erst durch die eigene Lehre erschlossen?

Mir hat die Stadt Frankfurt als lebensweltliche Einbettung meiner Lehre die Notwendigkeit erschlossen, die religiöse Überzeugungstradition, für die ich wissenschaftlich einzustehen habe, in einer hochgradig pluralen, säkularen Gesellschaft zu verantworten. Wenigstens für die Geistes- und Sozialwissenschaften – und insbesondere für die Theologie – gilt, dass sie sich nicht mehr bloß mit sich selbst beschäftigen können, sondern dass ihre – durchaus legitime – Selbstbeschäftigung noch einmal vor der Gesellschaft plausibel gemacht und legitimiert werden muss.

Welche besonderen Bedürfnisse hat die heutige Studierendengeneration? Wie gehen Sie damit um?

Das in meiner Studienzeit bestimmende Bedürfnis nach Diskussion ist einem Bedürfnis nach Orientierung gewichen. In einem Fach wie der Theologie äußert sich das einerseits weltanschaulich – in einem Verlangen nach Lebensorientierung –, andererseits als Bedürfnis nach Stoffvermittlung. Letzteres korreliert mit generell zu beobachtenden Abbrüchen in der Tradierung der unsere Kultur und Gesellschaft tragenden Bedeutungsreservoirs, zu denen eben auch die (christliche) Religion gehört. Geisteswissenschaftliche Lehre wird in Teilen zu einem Kompensat dieser tiefenstrukturellen Umbrüche. Das Bedürfnis nach Orientierung sollte idealiter dialektisiert aufgenommen werden: Die Studierenden müssen sich selbst als unhintergehbare Instanz ihrer Lebensorientierung entdecken.

Zu welchem Thema und mit welchem bzw. welcher Frankfurter KollegIn möchten Sie einmal eine interdisziplinäre Veranstaltung geben?

Zunehmend wende ich mich Fragen der Ästhetik zu, was sowohl im „Formalobjekt“ der Theologie, der Gottesfrage, als auch in der „Trägerinstanz“ jeglicher Erkenntnis, dem menschlichen Subjekt, begründet ist. Ein noch stärkerer interdisziplinärer Austausch mit KollegInnen der philosophischen wie Religionsästhetik, der Kunst- und Literaturwissenschaft wäre hochspannend.

Körper im Kontext

PD Dr. Helmut Wicht, Privatdozent am Institut für Anatomie; 1822-Preisträger im Jahr 2004

PD Dr. Helmut Wicht, Privatdozent am Institut für Anatomie; 1822-Preisträger im Jahr 2004

Was bedeutet „forschendes Lernen“ in Ihrem Fach?

In der Humananatomie ist die aktive Teilhabe der Studierenden an der tatsächlichen anatomischen Forschung nur denen möglich, die ihre Doktorarbeiten auch in diesem Fach anfertigen. Doch haben alle Studierenden insofern an „Forschungsprozessen“ teil, als sie den menschlichen Körper, dessen Bau sie kennenlernen sollen, aktiv erkunden: Sie zerlegen ihn nämlich − unter Anleitung − im Rahmen ihres Präparierkurses.

Braucht gute Lehre tatsächlich vor allem mehr Geld?

Sofern mit „mehr Geld“ mehr digitale, multimediale und sonstige modernistische Faxen gemeint sind, die sich in der Anatomie zwischen deren konkrete Gegenstände, die Lehrenden und die Studierenden drängen: eher nein. Sofern mit „mehr Geld“ eine angemessene baulich-räumliche Infrastruktur gemeint ist, die den stark gestiegenen Studierendenzahlen Rechnung trägt: ja. Und sofern mit „mehr Geld“ Mittel gemeint sind, die zu einer besseren Betreuungsrelation zwischen Studierenden und Lehrenden beitragen: definitiv.

Welche Rolle spielt studentisches Feedback für Sie? Wofür werden Sie von den Studierenden gelobt, wofür kritisiert?

Wenn man mich lobt, lobt man mich, weil ich nicht nur das Wichtigste in Kürze, sondern auch den dazugehörigen historischen, etymologischen, ästhetischen und wissenschaftlichen „Fußnotenapparat“ − so ich darüber verfüge − lehre. Wenn man mich kritisiert, kritisiert man mich, weil ich nicht nur das Wichtigste in Kürze, sondern auch den dazugehörigen historischen, etymologischen, ästhetischen und wissenschaftlichen „Fußnotenapparat“ − so ich darüber verfüge − lehre.

Zu welcher Zeit und an welchem Ort wären Sie gerne Hochschullehrer gewesen?

In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts an der Alma Mater Rudolphina Vindobonensis (Universität Wien).

Nordic Perspectives

Dipl. rer. pol. Helena Lissa Wiessner, M.A., Leiterin des Projekts „Nordic Images and Perspectives“ am Wilhelm Merton-Zentrum; 1822-Preisträgerin im Jahr 2011 als Lehrbeauftragte am Institut für Skandinavistik

Dipl. rer. pol. Helena Lissa Wiessner, M.A., Leiterin des Projekts „Nordic Images and Perspectives“ am Wilhelm Merton-Zentrum; 1822-Preisträgerin im Jahr 2011 als Lehrbeauftragte am Institut für Skandinavistik

Sie wolle die Forschung für die Studierenden „entmystifizieren“ − so beschreibt Helena Lissa Wiessner ihr Lehrziel. Die Skandinavistin ist überzeugt: Der wissenschaftliche Aspekt kommt insbesondere im Bachelorstudium viel zu kurz. Aus diesem Grund hat sie 2011 mit dem 1822-Preisgeld und vielen Eigenmitteln das studienbegleitende interdisziplinäre Lehrmodell Noriper − „Nordic Images and Perspectives“ − am Wilhelm Merton-Zentrum der Goethe-Universität ins Leben gerufen, das sie bis heute leitet.

Derzeit arbeiten 28 Studierende verschiedener Fachrichtungen, vom Anfänger bis zur Doktorandin, gemeinsam am aktuellen Projekt „Finnland 100“: Anlässlich des 100jährigen Jubiläums der finnischen Unabhängigkeit 2017 entsteht ein riesiger Zeitstrahl, den die nordischen Botschaften in Berlin aushängen wollen. Im Zentrum stehe die Frage: Was ist identitätsstiftend für Finnland? Aussagekräftige, aber bisher wenig beachtete Bilder und Texte illustrieren verschiedene Aspekte der finnischen Geschichte. Angehende HistorikerInnen und ReligionswissenschaftlerInnen schildern beispielsweise, welche Bedeutung die Kreuzzüge für das Land hatten; Münzkundler zeigen den Stellenwert des Euro und der finnischen Markka auf. Themenabende, eine Publikation und andere Veranstaltungen sollen den Zeitstrahl begleiten.

Verschiedene studentische Arbeitsgruppen befassen sich mit den einzelnen Themenbereichen und stellen wöchentlich den aktuellen Arbeitsstand vor. „Das interdisziplinäre Miteinander ist wichtig, so erweitern die Studierenden ihren Horizont und lernen Teamarbeit“, betont Wiessner. Die Skandinavistin ist auch Politik- und Rechtswissenschaftlerin. Ein Beweggrund für die Gründung ihres Lehrmodells sei die schwierige Arbeitsplatzsuche für GeisteswissenschaftlerInnen nach dem Studium gewesen. Nun bekommen die StudentInnen frühzeitig Kontakt zu Museen, Botschaften und Kulturorganisationen, aber auch Unternehmen – im Rahmen voriger Projekte beispielsweise mit Lego. So lernen sie Publikationsformen und Marketingstrategien ebenso kennen wie die unterschiedlichen Perspektiven auf und von Wirtschaft, Kunst oder Politik. „Praktika und Stellen werden so leichter zugänglich“, berichtet Wiessner.

Das Lehrmodell sei modern und unkonventionell – und gleichzeitig sehr nordisch. „Skandinavien, Finnland und Island sind stark von einem demokratischen, liberalen Selbstverständnis geprägt – in der Arbeitswelt spielen Hierarchien kaum eine Rolle, man duzt sich“, zieht die gebürtige Dänin Parallelen vom Forschungsgebiet zum Lehrmodell. „Es gibt keine Grenzen, jeder kann seine Ideen einbringen.“ Freiraum und Kreativität seien wichtig, vor allem aber Freude an der Arbeit: „In einer freundlichen Atmosphäre fühlt man sich wohl – und das motiviert ungemein“, ist sie überzeugt.

Wiessner hofft, dass ihr Lehrmodell Schule macht und eines Tages nicht mehr nur als extracurriculares Format angeboten wird, sondern als integraler Baustein des Studiums. „Wir brauchen an den Universitäten von Anfang an forschende Lehre.“ Forschung sei nichts „Heiliges“.

Sprachlust

Dr. Guido Woldering, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Japanologie; 1822-Preisträger im Jahr 2010

Dr. Guido Woldering, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Japanologie; 1822-Preisträger im Jahr 2010

„Arbeitsgruppe Nihongo“ – Japanisch – lautet die schlichte Bezeichnung von Guido Wolderings aktuellem Lieblingskurs. Studierende aus dem zweiten bis vierten Semester verbessern hier ihre Sprachkenntnisse. Anhand von Videoausschnitten aus den staatlichen japanischen Nachrichten versuchen sie, die komplizierte japanische Sprache zu entschlüsseln. „Die erste Aufgabe ist, nicht hinzuhören“, lautet Wolderings widersprüchlich wirkende Anweisung. „Sie sollen sich nur auf das Prädikat am Satzende konzentrieren.“ Ist dieser zentrale Schritt gelungen, wird das Video erneut abgespielt – bis sich nach und nach der Hauptsatz und mögliche Nebensätze erschließen. Die Bilder sowie zusätzliche Schriftbalken erleichtern das Verständnis. Dennoch: „Das Erlernen der Sprache hat schon etwas Masochistisches“, sind sich Dozent und StudentInnen einig. Die Grammatik sei zwar schlicht – rudimentäre Verbflexionen, keine Deklinationen, weder Genus noch Numerus. „Aber gerade weil es so einfach ist, ist das Verstehen schwer“, betont Woldering. Zudem klingen viele Wörter äußerst ähnlich, und es müssen viele Höflichkeitsformen berücksichtigt werden – allein zwischen „Du“ und „Sie“ gibt es etliche Zwischenstufen. „Es ist schon ein Erfolg, wenn man etwas erahnen kann“, gibt ein Student aus dem zweiten Semester zu. „Aber die Erfolgserlebnisse kommen!“, bestärkt ihn eine Viertsemesterin. Die Studierenden haben fast alle durch japanischen Animes (Zeichentrickfilme) und Mangas (Comics) ihre Begeisterung für die japanische Sprache und Kultur entdeckt.

Bei Woldering war es das echte Leben: „Ich hatte mich in eine Japanerin verliebt – und dann in die Sprache.“ Japanisch sei in seinem Fach, der Japanologie, natürlich die Kernkompetenz. Aber davon lernten die Studierenden nur 20 Prozent im Unterricht – jeweils 40 Prozent trügen Selbststudium und Auslandsaufenthalte dazu bei. „Die Videonachrichten sind ,natürlicher‘, lebensnäher als das Lehrbuch“, erläutert Woldering den Ansatz seines Sprachunterrichtes. Vom 1822- Preisgeld habe er damals Geräte angeschafft, um Videos zu digitalisieren, ebenso Beamer sowie Lehrmaterial und Bücher. Eine vernünftige Ausstattung hält er für eine wichtige Lehrgrundlage – gerade an den passenden Räumlichkeiten mit flexiblen Tischrunden fehle es aber. Variable Lehrformen seien unverzichtbar, ebenso eine abwechslungsreiche Sprache und ein wechselseitiges Feedback. „Die Atmosphäre ist locker, es macht Spaß“ und „Der Sprachunterricht regt zum Denken an und ist motivierend“, loben die Studierenden Wolderings Lehre. Die StudentInnen für die Lerninhalte zu begeistern, hält auch Woldering für besonders wichtig: „Love it or leave it – man kann nur gut machen, wozu man Lust hat“. Von Anwesenheitslisten halte er daher nichts: „Die Studierenden sind hier, weil sie hier sein wollen“. Man müsse sie ermutigen, dranzubleiben. Das Reizvolle an der AG Nihongo sei ja gerade, dass es keine Credit Points gebe. „Wenn dann eine Studentin so wie neulich sagt ‚Japanisch ist geil!‘, dann bin ich zu Tränen gerührt“.

Nach-Denken

Prof. Dr. Jürgen Wolfart, Professor i.R. für Algebra und Geometrie; 1822-Preisträger im Jahr 2004

Prof. Dr. Jürgen Wolfart, Professor i.R. für Algebra und Geometrie; 1822-Preisträger im Jahr 2004

Was bedeutet „forschendes Lernen“ in Ihrem Fach?

„Forschendes Lernen“ in der Mathematik bedeutet, sich alte und neue Methoden, alte und neue Fakten selbst zu erarbeiten, statt diese einfach „vorgekaut“ zu bekommen. Das kann − auf bescheidenem Niveau − schon im ersten Semester im Rahmen der Hausaufgaben zu den Grundvorlesungen geschehen und setzt sich dann bis zu signifikanten Forschungserkenntnissen in der eigenen wissenschaftlichen Arbeit fort.

Welche (fachlichen) Zusammenhänge haben sich Ihnen erst durch die eigene Lehre erschlossen?

Alle Zusammenhänge, die zum sorgfältigen Erklären wichtiger mathematischer Erkenntnisse notwendig waren, die ich vorher aber nur oberflächlich gekannt oder durchdacht hatte – zum Beispiel, wie die Gültigkeit geometrischer Gesetzmäßigkeiten von den algebraischen Eigenschaften der verwendeten Koordinaten abhängt.

Wie hat die Bologna-Reform Ihre Lehre beeinflusst?

Die Folgen der Bologna-Reform machen sich vor allem negativ bemerkbar. So ist der Aufwand für die Lehre über die letzten dreißig Jahre um einen Faktor 1,5 gestiegen − zum einen aufgrund des enorm angestiegenen Prüfungsaufwands, zum anderen durch den wachsenden Unterstützungsbedarf der Studierenden. Ob diese auf lange Sicht von den neuen Hilfestellungen profitieren, ist zu bezweifeln: Skripte und elektronische Vorlesungsmitschnitte etwa tragen eher zur zunehmenden Unselbständigkeit der Studierenden bei, weil sie häufig als Ersatz für das Studium von Fachliteratur oder den Besuch der Präsenzveranstaltungen genutzt werden − mit negativen Lerneffekten. Um es mit einem Paradoxon eines noch älteren Kollegen zu sagen: Die besten Vorlesungen sind die schlechten Vorlesungen, weil diese zum selbständigen Arbeiten zwingen.

Akademische Lehre wird heute regelmäßig von Studierenden evaluiert. Halten Sie zusätzliche Begutachtungen durch Peers oder HochschuldidaktikerInnen für sinnvoll?

Unbedingt! Nach meiner Erfahrung erfährt man nach einigen Semestern durch die studentischen Evaluationen nur noch insofern etwas Neues, als man dann merkt, in wie hohem Maß das Ergebnis von der jeweiligen Klientel abhängt − und gar nicht so sehr von der eigenen Lehre. So bekommt man von einem Publikum, das freiwillig an einer Master-Vorlesung teilnimmt, immer sehr gute Noten, „Mathe für Biologen“ als Pflichtveranstaltung für Andersdenkende wird vom Publikum in der Regel als lästig empfunden und fällt durch. Ich bedaure die jüngeren KollegInnen, für welche die Höhe der Besoldung nun auch von den Evaluationsergebnissen abhängig ist.

Medienwechsel

Prof. Dr. Jürgen Wunderlich, Professor für Physische Geographie; 1822-Preisträger im Jahr 2006

Prof. Dr. Jürgen Wunderlich, Professor für Physische Geographie; 1822-Preisträger im Jahr 2006

Ein paar alte Mauser-Stahlrohrfreischwinger hat Jürgen Wunderlich retten können vom ehemaligen Campus in Bockenheim. Seinem neuen Büro auf dem Riedberg verleihen sie eine persönliche Note. Der Geograph kombiniert gerne Bewährtes mit Neuem. Auch in seinen Lehrveranstaltungen.

Am Fachbereich Geowissenschaften / Geographie war Wunderlich einer der Ersten, der digitale Selbstlernmodule einführte: multimediale Lernumgebungen mit Animationen und interaktiven Übungen, die es den Studierenden ermöglichen, sich ein Forschungsgebiet selbstständig zu erschließen. Vor zehn Jahren ein Novum, heute Standard. Inzwischen geht Wunderlich noch einen Schritt weiter und kombiniert E-Learning mit haptischen Arbeitstechniken. So lässt er seine SeminarteilnehmerInnen am nordhessischen Edersee Landschaftsausschnitte von Hand zeichnen, bevor sie mit dem Smartphone Fotos machen dürfen. „Wenn man zeichnet, ist der Zugang zur Landschaft unmittelbarer“ − davon ist Jürgen Wunderlich überzeugt. Es ermögliche eine intensivere Auseinandersetzung mit der Materie, erleichtere das Verständnis. Widerstände gegen das Zeichnen umgeht er mit einem kleinen didaktischen Trick: Eine Frankfurter Künstlerin vermittelt den Studierenden die notwendigen Zeichentechniken, er selbst liefert das fachspezifische Grundlagenwissen. Diese Kooperation begeistert auch die SkeptikerInnen unter den Studierenden. Der Professor erzählt es mit der ihm eigenen Mischung aus Ernst und Humor.

Geographie erkundet, wie sich die Natur, wie sich Landschaften, Böden, Klima unter dem Einfluss der Menschen verändern − und umgekehrt. „Ein faszinierendes Zusammenspiel, das auch gesellschaftswissenschaftliche Aspekte berührt“, sagt Wunderlich. Sein Lehrstil spiegelt das wider. Jürgen Wunderlich geht ein auf die Bedürfnisse der Studierenden, ist empathisch und kompromissbereit, lässt sie aktiv an seinen Veranstaltungen mitwirken.

Forschendes Lernen: Geographie ist dafür geradezu prädestiniert. Exkursionen gehören zum Kern des Studiengangs. Regelmäßig fährt Wunderlich mit Studierenden etwa nach Rumänien oder Ägypten. Dort erforschen sie gemeinsam, wie Donau und Nil unter menschengemachten Einflüssen die Landschaften verändern. Als Hochschullehrer opfert Wunderlich viel (Frei-)Zeit für seine Studierenden. „Eine Woche unter einfachsten Bedingungen, ohne fließendes Wasser, ohne Strom, gemeinsam zu zelten und zu arbeiten, das schweißt auch menschlich zusammen“, erzählt Jürgen Wunderlich sichtlich begeistert. Gerne setzt er alle Hebel in Bewegung, wenn es gilt, Studierenden Exkursionen zu ermöglichen, denen das aus finanziellen oder persönlichen Gründen eigentlich nicht möglich ist. Teilhabe ist ihm wichtig.

Wunderlich entwickelt seinen Lehrstil ständig fort: Was kann er besser, anders machen? „Wenn man anfängt an der Uni, dann wird man da einfach so reingeworfen. Wie man mitreißende Vorlesungen hält, hat man nicht gelernt, weil bislang die Forschung im Vordergrund stand“. Ginge es nach ihm, Fortbildungen für Lehrende würden Pflicht.